RÉGIMEN LEGAL DE BOGOTÁ D.C.
© Propiedad de la Secretaría Jurídica Distrital de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
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PROYECTO DE ACUERDO 24 DE 2011 Ver Acuerdo Distrital 474 de 2011 Concejo de Bogotá, D.C. "Por el cual se promueve el desarrollo de técnicas metodológicas para que la enseñanza de la Lengua de Señas, que hace parte de la educación que se les brinda en colegios distritales a los niños y adolescentes sordos, también involucre a sus padres y familiares que así lo soliciten" 1. EXPOSICIÓN DE MOTIVOS La constante en la formulación de los dos últimos Planes de Desarrollo en las administraciones de Bogotá, se ha caracterizado por una tendencia fuerte a la inclusión y al reconocimiento de Derechos. La "Bogotá Sin Indiferencia" y la "Bogotá Positiva", promulgan el ejercicio de garantías en el Distrito Capital. Las acciones afirmativas en procura de lograr la igualdad material para las diversas poblaciones en el Distrito, se ha encaminado a promover desde su competencia, espacios en los que todos tengan acceso a lo básico y fundamental. Y en esto, la Administración Distrital, ha fomentado programas y proyectos para los niños y adolescentes que les permitan a éstos, teniendo en cuenta el interés superior y la prevalencia de sus derechos, el uso, goce y disfrute de los mismos. 2. OBJETIVO DEL PROYECTO Esta iniciativa busca principalmente que se promuevan, a instancias de la Secretaría Distrital de Educación, técnicas metodológicas que le permitan a los familiares o personas, dentro del círculo de vida de los niños y adolescentes sordos que estudian en Colegios del Distrito, acceder al aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana (LSC). Ello, representaría una continuidad en la formación académica, evitando que ésta se suspenda en el aula de clases, facilitando un proceso educativo integral y continuo. La razón fundamental de esta iniciativa obedece a la necesidad que tienen muchos padres de niños y adolescentes sordos, de comunicarse con ellos en sitios distintos al aula de clase. Cierto es que los padres deben actuar con la diligencia requerida para aprender tal forma o medio de comunicación si sus hijos padecen este tipo de discapacidad, pero es al Estado, en sus distintos órdenes territoriales, al que le corresponde facilitar a las personas o poblaciones vulnerables, la morigeración o mengua de situaciones particularmente difíciles, que obstaculizan el ejercicio de los Derechos Fundamentales. Esto adquiere mayor relevancia cuando son los niños y jóvenes de estratos socioeconómicos menos favorecidos, quienes presentan más este tipo de problemas, como se mostrará a lo largo del proyecto. 3. CONTEXTO La comunicación es un factor básico en cualquier actividad que emprenda el hombre, en los diferentes ámbitos donde busque y logre su desarrollo personal. No se puede vivir en el mundo sin comunicarse, cualquiera que sea el medio utilizado para ello (escrito, oral, gestual, visual, auditivo), lo cual se materializa en las lenguas o idiomas, usando códigos y canales para lograrlo. Todos los bebés al nacer se comunican de diversas maneras con las personas que les rodean. Al crecer, los niños aprenden la lengua que es utilizada por sus padres, quienes son los comunicadores con mayor grado de proximidad. Por ende, ellos copian los signos que éstos expresan, ya sean verbales o no verbales. Para los niños sordos, el lenguaje no verbal es básico e indispensable en el uso de sus habilidades comunicativas, pero la mayoría de los padres de estos niños y adolescentes sordos no conocen la Lengua de Señas. Este Proyecto de Acuerdo, que ha sido presentado en tres ocasiones a consideración del Honorable Concejo de Bogotá, pretende movilizar y establecer mecanismos de inclusión de la población con limitación auditiva. En el curso propio de los Proyectos de Acuerdo, esta iniciativa recibió dos ponencias positivas y dos negativas. Es pertinente anotar que sólo en diez (10) Colegios Distritales en Bogotá se imparte la enseñanza de la Lengua de Señas a los estudiantes, mas no así a los padres de los niños y adolescentes con esta limitación. A continuación se enuncian tales colegios:1
La Administración Distrital ha puesto en funcionamiento la implementación del servicio de la Lengua de Señas para personas sordas, a través de la Dirección Distrital de Atención y Servicio al Ciudadano, a instancias de la Secretaría General, el cual se ofrece para las personas que requieran un intérprete. Actualmente las personas que así lo decidan, pueden acudir a un CADE, SUPERCADE y/o TURISCADE, a pedir la prestación del servicio. Este Proyecto de Acuerdo nació también de las mesas de trabajo adelantadas con personas de la comunidad bogotana de las diferentes localidades, en especial la de Barrios Unidos, ya que quienes tienen hijos sordos, evidenciaron la ausencia de estrategias de la Administración Distrital para que ellos como progenitores, participen activamente del proceso enseñanza-aprendizaje para sus hijos con discapacidad auditiva, para lo cual necesariamente deben aprender y hacer uso de la Lengua de Señas. En honor a la verdad, hay que reconocer que el gobierno distrital se ha esforzado en esta materia, pero se requieren más acciones para hacer posible la extensión de la enseñanza a las personas mencionadas. 4. ESTADÍSTICAS Debemos tener en cuenta que Bogotá alberga 54.076 personas con limitación auditiva, de las cuales 5.503 se encuentran entre los 5 y los 20 años de edad, según datos aportados por el DANE, como se puede apreciar en la siguiente Tabla:
Se encuentra que 5.103 personas con discapacidad auditiva en Bogotá estudian en alguna entidad educativa. Estas personas que han ingresado al sistema educativo, requieren una comunicación directa con sus familiares, compañeros y educadores, al igual que todos aquéllos que no logran acceder a ésta. Este intercambio solo podrá darse de manera fluida si se facilita por parte de las entidades competentes y hay participación de todos aquéllos que están en relación directa con la persona en condición de discapacidad. En Colombia, dentro de la página electrónica Colombia Aprende, del Ministerio de Educación Nacional, existe un vínculo para que las personas oyentes puedan tener acceso al Curso de Autoaprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana, denominado CALSC, propuesta de autoaprendizaje del Instituto Nacional de Sordos (INSOR) en la modalidad e-learning o sea de aprendizaje virtual.
A pesar de ello, la interacción entre padres e hijos, educandos e intérpretes, es determinante en el transcurso de la comunicación para efectos pedagógicos. Es por esta razón que consideramos de gran importancia el facilitar espacios dentro de los colegios distritales para acceder a la enseñanza de la Lengua de Señas. Mediante una encuesta realizada por el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) y el Ministerio de Educación Nacional, se desarrolló un documento que da cuenta de los requerimientos necesarios para los niños sordos que ingresan a la educación formal. El documento manifiesta en uno de sus apartes acerca de las instituciones educativas: "La mayoría no planea ni realiza actividades dirigidas a los padres o acudientes de los estudiantes sordos usuarios de castellano oral; cuando los tienen en cuenta lo hacen a través de talleres en grupo o individualmente sobre diferentes temáticas especialmente de rehabilitación, manejo del comportamiento y disciplina del estudiante."7 (Subrayado fuera de texto). Estas actividades propuestas por las instituciones educativas no mejoran las habilidades comunicativas con los padres de familia. Es por este motivo que los estudiantes sordos no recurren a éstos, para encontrar el apoyo. Toda ayuda pedagógica que se pueda brindar para cambiar esta situación es importante y optimizará la calidad de vida de los niños y adolescentes con discapacidad auditiva. "Cuando alguien nace sordo, es decir, con algún tipo de daño en su sistema de percepción auditiva, no puede escuchar lo que se habla en su entorno, y de allí que tampoco pueda usar esa capacidad natural para aprender la lengua que hablan quienes están alrededor suyo. El mecanismo para adquirir una lengua está allí, en su cerebro, usualmente intacto, pero no llegan hasta él los datos que se requieren para echarlo a andar. La naturaleza se las ingenia entonces para suplir la falta del sentido del oído. Los sordos no oyen, pero ven, y se dan cuenta de que una enorme cantidad de información se comunica con las expresiones de la cara, con las posturas y movimientos corporales, y comienzan a hacer uso de esos recursos para expresarse." (Oviedo, A., 2003)5 (Subrayado fuera de texto). 5. INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS EN RELACIÓN AL TEMA Para conocer un poco sobre lo que significa la Lengua de Señas y su contexto frente al desarrollo de las demás formas de lenguaje, se citan estudios de la Universidad del Valle, en donde se esclarece el tema: "Las lenguas de señas no son una mera mímica. No están restringidas simplemente a gestos icónicos y concretos ni son aptas sólo para vaguedades en la expresión. No son una representación burda con señas de la lengua oral del entorno. No constituyen pidgins (sic) derivados de lenguas orales. No son los códigos señados caseros que los padres y familiares oyentes de los sordos utilizan para comunicarse con ellos en ausencia de una verdadera lengua de señas. No son tampoco los sistemas artificiales de señas diseñados para ayudar a sordos, retardados mentales e individuos con otros problemas del lenguaje a adquirir la lengua del entorno. No son ni siquiera las lenguas orales signadas que se utilizan en muchas escuelas de sordos bajo la denominación de "lengua de señas", cuando en realidad se trata de la utilización del léxico de Lengua de Señas local con el orden sintáctico de la lengua oral. A lo sumo, presentan sólo una relación con la propuesta de una lengua internacional de señas para los sordos, denominada GESTURO. Por sobre todo, no son las señas no estructuradas que aparecen en la metodología denominada de la "comunicación total", que consiste en la utilización de todos los medios de comunicación disponibles para ayudar a los sordos a comunicarse (incluyendo también prótesis para utilizar los restos auditivos, lengua oral, lectura labiofacial, lectura y escritura de textos, etc.) Las lenguas de señas son lenguas tan respetables como el castellano o cualquier otra lengua de prestigio, si bien por la limitación de sus funciones su desarrollo se ha visto disminuido al igual que el de la inmensa mayoría de las lenguas orales vernáculas del mundo".6 Encontramos dentro de los estudios adelantados por entidades académicas de amplio reconocimiento, que la importancia de adecuar ambientes que faciliten el aprendizaje se refleja en la evolución cognitiva de los niños a lo largo de su vida educativa y que, con el apoyo de los familiares más cercanos a éstos, puede hacerse más sencilla su vida en el contexto académico. "Kyle y Woll (1985) subrayan que la identidad sorda hace énfasis en los sentimientos de grupo de los sordos y en Lengua de Señas como medio efectivo de comunicación. Al saber los sordos que disponen de una verdadera lengua y que esta diferencia de comunicación es la que verdaderamente marca su diferencia con los oyentes, empieza a desaparecer de su imaginario su autopercepción como individuos discapacitados e ineficientes. Se logra al mismo tiempo que la comunidad mayoritaria oyente cambie su percepción clínico-patológica o clínico-terapéutica de los sordos por una cultural o socio-antropológica. Si bien la Lengua de Señas no es siempre un elemento tan central en la definición de la identidad sorda, como lo es en los Estados Unidos y en Suecia actualmente, su normalización, difusión y cultivo, así como los resultados directos de los estudios descriptivos, socio-lingüísticos y de educación bilingüe, sí pueden permitir que los sordos tengan cada vez una identidad más fuerte, ya que, al entenderla y utilizarla con facilidad desde temprana edad, se fortalecen los factores que hacen que un sordo tenga una vida más plena, aceptación e, incluso, orgullo de su sordera, participación en la vida social de su comunidad y, en algunos casos, participación en su organización política. (…) Pierre Desloges, en 1779, hace ver cómo, antes de acceder a la Lengua de Señas, el cual aprendió de otro sordo, no conseguía tener "ideas" o participar en un "discurso lógico". Hacia la misma época, tenemos el testimonio de Jean Massieu y de su tutor, el Abad Roch-Ambroise Sicard. En este caso, el uso de la Lengua de Señas, unido al de la lengua escrita como segunda lengua, le sirvió al sordo para construir la realidad. Massieu, quien tenía hermanos sordos, adquirió la Lengua de Señas casi a los catorce años. Con ayuda de la Lengua de Señas, su maestro le presentó en un principio dibujos acompañados de la respectiva palabra. Inicialmente, el niño no entendía. De pronto, en palabras de Sicard, entendió y, de allí en adelante, no necesitó más dibujos. Su apetito por conocer el mundo a través de las palabras fue cada vez en aumento. Maestro y alumno caminaban por diferentes ambientes y el niño aprendía nuevos conceptos. En palabras de Sicard, era como Adán apropiándose del paraíso a través de las palabras. La Lengua de Señas es esencial para una verdadera socialización de los sordos desde temprana edad. Para nosotros, que adquirimos el lenguaje de una manera natural, nos es difícil imaginamos sin el mismo. La siguiente anécdota, presentada también por Sacks (1989), es particularmente reveladora. Sacks conoció a Joseph, un alumno de la Escuela para Sordos de Braefield. El niño había llegado a la escuela hacia los 11 años, después de diagnósticos equivocados como "retardo mental", "autismo" y, finalmente, "sordomudo con retardo mental". Según Sacks (1989:50), el niño parecía vivo y animado, más inmensamente desconcertado: sus ojos eran atraídos por las bocas que hablaban y por las manos que gesticulaban — saltaban de nuestras bocas a nuestras manos, inquisitivos, sin comprender y, me parecía, anhelantes. Él percibía que algo estaba "sucediendo" entre nosotros, pero no conseguía entender lo que era- hasta entonces, no tenía casi ninguna noción de la comunicación simbólica, lo que era tener un medio de intercambio simbólico, de permutar pensamientos. Al comenzar a aprender la Lengua de Señas, prosigue Sacks (1989:50- 51), . . . se veía su deleite. Quería quedarse en la escuela todo el día, toda la noche, el fin de semana, todo el tiempo. Daba mucho dolor ver su aflicción al salir de la escuela, pues ir a casa, para él, significaba volver al silencio, retornar a un vacío de comunicación sin esperanzas, donde él no podía conversar, comunicarse con los padres, los vecinos o los amigos. Significaba ser dejado de lado, volverse nuevamente nadie. Esta situación de Joseph recuerda las historias contadas por adultos sordos que crecieron en hogares donde sus cuidadores no habían aprendido la Lengua de Señas colombiano: a menudo se veían relegados en su propia casa, sin saber muchas veces qué estaba pasando o qué cosas se habían planeado para cada día. Esta necesidad de comunicarse en una lengua que les es natural, explica el por qué los sordos que se crían entre oyentes, aún una gran mayoría de los oralizados, al llegar a la pubertad optan por socializar con otros sordos, con los cuales sí se identifican"7. Este estudio es ampliamente explicativo y esclarecedor acerca de la situación de las personas que crecen en ambientes orales y que padecen discapacidad auditiva. Cada uno de ellos se enfrenta a la necesidad de comunicarse, con una limitación frente al lenguaje de sus interlocutores y haciendo uso de un lenguaje natural que no es, en muchas ocasiones el idóneo y lo peor, que es lejano al que las demás personas en su misma condición, utilizan independientemente. Por esta razón, los niños y adolescentes que la padecen, generan un lenguaje familiar propio, que los distancia del mundo que los rodea. Se cita a continuación un texto sobre pedagogía infantil en niños con discapacidad: "LA FAMILIA Y SU INFLUENCIA EDUCATIVA La concepción pedagógica humanista reconoce a la familia como uno de los factores de mayor incidencia en la educación de los niños, cuya influencia comienza desde los primeros años de vida y trasciende de ese marco inicial, manifestándose con mayor o menor fuerza a lo largo de toda la vida. Si se intenta resumir la importancia del entorno familiar, podemos decir que:
La familia debe asumir la responsabilidad de la educación inicial del niño y continuar después apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso educativo, ya que a ésta se le atribuyen funciones muy importantes, es la que insustituiblemente forma los sentimientos más elevados del hombre y la transmisión de la experiencia social."8 (Subrayado fuera de texto) En el sordo, el deseo de comunicarse es más fuerte que su limitación. Ésta es la razón por la cual nace la Lengua de Señas. No obstante, no es la única motivación por la cual los niños y adolescentes con discapacidad auditiva, se ven discriminados y separados de los demás comunicadores naturales, aún en mayor medida en nuestro país, ya que pocas personas conocen la Lengua de Señas y es más grave cuando los padres de niños con discapacidad auditiva ignoran esta forma de comunicación. "El niño en su desarrollo va subordinándose al lenguaje del adulto. El lenguaje al comienzo, se trate de un niño sordo u oyente, se acompaña de gestos. Este lenguaje va modificando la organización de la actividad psíquica del niño. El niño va organizando "la base social de su lenguaje" gracias a la influencia lingüística de sus padres. Si esta influencia es nula, por no manejar ambos el mismo código, entonces pueden existir problemas a nivel cognitivo."9 (Subrayado fuera de texto) Esta influencia lingüística hace que exista una inminente necesidad de aprehensión por parte de los padres, para que esta conexión lingüística sea adecuada y pueda generar en el niño crecimiento pedagógico adecuado. Investigaciones iniciadas por universidades del Valle del Cauca, determinan la necesidad de que en su entorno más cercano, existan personas que manejen de manera fluida el lenguaje, del cual los niños y adolescentes tendrán que valerse toda su vida para comunicarse con los demás. Por esto es necesario brindar herramientas para que el círculo más cercano a ellos, entable de manera adecuada vínculos de éstos con su entorno. "Cuando un niño Sordo nace en un colectivo de personas oyentes no puede aprender la lengua hablada (a lo sumo aprende a identificar algunas palabras, observando los labios de quienes le hablan), por lo cual tanto esta persona como quienes lo rodean crean un sistema híbrido que combina movimientos labiales, expresividad exagerada y señas manuales de invención propia. Este sistema no es una lengua ni en rigor tampoco es un pidgin (ver lenguas criollas), ya que no todas las personas que participan en el proceso tienen una lengua propia (en tal caso, el sordo no tiene ninguna) y en términos de Oviedo sería entonces un "código casero de señas". Esta clase de código sólo es usado por grupos pequeños de personas, usualmente los familiares y vecinos de la persona y suele desaparecer con ella. Una situación distinta se presenta cuando se encuentran varias personas sordas. Estas personas tampoco poseen una lengua propia, pero están rodeadas de elementos visuales significativos y a partir de ellos comienzan a formar un código de comunicación con las manos y las expresiones faciales y corporales. Este código es más complejo que el casero, puesto que está enriquecido con la acumulación progresiva de experiencias en una gran variedad de situaciones comunicativas. Un sistema como este es un "código señado restringido". Si bien no es una lengua, pese a su complejidad, se asemeja por varias características a un pidgin. El surgimiento de una lengua de señas a partir de tales sistemas es algo que se verificaría progresivamente, a medida que varias generaciones sucesivas de niños los fueran utilizando para desarrollar su lenguaje, en un proceso equivalente, en buena medida, a la criollización de los pidgins."10 Sí, la lengua que el niño o adolescente reconoce en su ámbito más cercano, es la que él va a utilizar a lo largo de su vida, lo cual facilitará que sus facultades comunicativas sean estimuladas como lo destaca la investigación antes mencionada. Igualmente, otra autora plantea que es importante que los niños oyentes que hacen parte de la vida educativa del niño con discapacidad auditiva, deban conocer la Lengua de Señas, para que la dinámica social sea efectiva y no se aísle, generando con ello grupos sociales por faltas en la comunicación. "En cuanto a los padres de familia, es de vital importancia que tomen conciencia de este proceso , aunque sus hijos (as) posean pérdida visual o auditiva, son niños (as) tan valiosos, como los demás y a su vez como los demás miembros de la familia, quienes deben rodearlos de: Afecto, Ternura, Comprensión, Acompañamiento y mucha dedicación , donde cada día deben Alimentar a través del ejemplo su auto estima, y estimular sus habilidades las cuales deben potencializarse para que en un mañana participen activamente con sus pares oyentes y videntes. De igual manera se hace necesario la asignación de responsabilidades las cuales se irán graduando de acuerdo a sus edades, consiguiendo así que su desarrollo sea igual a los demás niños de su entorno, sin minimizarlo, ni sobre protegerlos." 3 (Subrayado fuera de texto) Para que exista esta conciencia, es importante que también le brindemos herramientas. Esto puede ayudar a que los padres hagan parte del proceso de aprendizaje de los niños y se conviertan en canales de enseñanza. Algunos de los profesores manifiestan que los padres no se preocupan por conocer la Lengua de Señas, lo que dificulta el aprendizaje temprano por parte de los niños y/o adolescentes. "El retraso cognitivo y verbal en los niños sordos guarda relación con aspectos como la falta de un lenguaje temprano, funcional y complejo, que además de servir para comunicarse también contribuye a estructurar el pensamiento de la persona sorda". (Subrayado fuera de texto) La persona sorda que se desarrolla en un medio donde sus padres, o al menos un familiar, es sordo, adquiere de manera natural el Lengua de Señas. La persona sorda cuyos padres son oyentes no tiene una muestra lingüística que adquirir en relación la Lengua de Señas, puesto que sus padres muchas veces no lo conocen, e incluso rechazan conocerlo La adquisición lingüística que atraviesan los niños sordos de padres sordos es la misma que realizan los niños oyentes de padres oyentes. La lengua que usan para comunicarse es la Lengua de Señas. Por esta razón afirmamos que los niños sordos con padres sordos comprenden mejor la Lengua de Señas que los niños sordos con padres oyentes."11 (Subrayado fuera de texto). Esta situación debe tener un tratamiento más apropiado. Por ello resulta necesario que se aúnen esfuerzos al interior de los entes educativos, con el fin de proveer tanto a personas oyentes como a personas no oyentes un lenguaje que les acerque y les permita interactuar, no sólo a nivel académico sino también al personal. Diferentes entidades han manifestado la necesidad de generar procesos de aprendizaje por parte de personas oyentes y no oyentes. Es pertinente garantizar la oferta por parte de la Administración Distrital y en este sentido, se debe buscar la manera de brindar espacios propios y capacitar personas para que se pueda enseñar la Lengua de Señas. El estudio desarrollado por Leonel Antonio Tovar determina la necesidad de la unificación del lenguaje en el contexto del desarrollo humano. "Más importante para nuestro medio podría ser la línea investigativa de Frigola (2001), quien ha estudiado la adquisición de la Lengua de Señas catalana como primera lengua por niños sordos en el contexto de la escuela. Después de identificar los factores que pueden explicar diferencias individuales (por ejemplo, el entorno familiar, social, educativo y lingüístico, el desarrollo evolutivo del niño y el grado de utilización de tecnologías como la multimedia), hace énfasis en la necesidad de contar con modelos lingüísticos y culturales adecuados. Identifica una primera etapa que denomina "pre-lingüística" y que va de O a 18 meses. En esta primera etapa se dan juegos de mirada y búsqueda del canal de comunicación. Se producen enunciados de una sola seña, posiblemente holofrásticos. Hay errores de output sobre todo en lo que se refiere a los parámetros de la seña, lo cual es quizás influido por el desarrollo motor. La segunda etapa o "inicial" va de 19 meses a tres años. Incluye enunciados ya de varias palabras. El vocabulario se amplía y se perfecciona. En una tercera etapa se inician el argot, las comunicaciones ocultas, las configuraciones defectuosas a propósito, con lo cual el niño quiere mostrar su rebeldía juvenil y afianzar su identidad. Frigola (2001) encontró también que las niñas adquieren la Lengua de Señas mucho antes que los varones. Esto puede deberse a los modos de comunicación que, en su estudio, es más extenso y menos repetitivo en las niñas, aunque las interacciones sean más frecuentes en los varones. Las generalizaciones a las que se pueda llegar mediante la comparación de experiencias como ésta, con tal de que vayan acompañadas de detalles sobre los tipos y frecuencia de actividades realizadas, así como sobre la interacción y el tipo de tarea requerido (véanse estudios similares en Ellis, 1994, capítulo 13), pueden iluminar la práctica de las escuelas para sordos en las cuales se utiliza la Lengua de Señas, con miras a acelerar el proceso de su adquisición por los niños sordos.12" La incapacidad de las personas para comunicarse, puede inhibir sus talentos y habilidades, su productividad se reduce, debido a la falta de contacto con el resto de sus congéneres, restringiéndose así la información que se recibe. De este modo, puede compararse con vivir en un país en donde la lengua es desconocida por la persona y los demás individuos apartan a aquél que no puede comunicarse con ellos. "Esta es la lengua que les permite el acceso al lenguaje ya que las personas sordas nacen con la posibilidad de adquirirlo, y esto se concreta, si hay una lengua en su ambiente que se adapte a sus condiciones psicofísicas y que les permita usar sus partes sanas: la vista y las manos. Es decir que si los niños sordos adquieren en forma espontánea la Lengua de Señas pueden acceder al lenguaje. Se sabe que las personas sordas no son como la mayoría de las oyentes. Son diferentes. Pero esta diferencia solo radica en el hecho de que no escuchan. Y como consecuencia de esto, también se distinguen en el plano del lenguaje, por el hecho de que emplean una lengua diferente a la que usa la mayoría. Por ello, negar o restringir el uso de la Lengua de Señas a las personas sordas puede ser un atentado contra su normal desarrollo. "Ningún sordo tiene problemas de lenguaje si se les permite aprender espontáneamente la Lengua de Señas", dice Carlos Sánchez."13 (Subrayado fuera de texto). Esta responsabilidad, de otorgar un lenguaje para destrabar la capacidad comunicativa de los niños con discapacidad auditiva, es compartida, pero en su etapa inicial, es únicamente de los padres y personas que hacen parte del núcleo familiar de los niños y adolescentes. "No puedo alcanzar a imaginarme el gozo inmenso que deben sentir unos padres al escuchar a su bebé decir sus primeras palabras. ¡Ese "Mamá" o "Papá" debe sonar a gloria! Los padres que tienen hijos sordos no tienen razón para no disfrutar de estos momentos también. Si le enseñan a sus hijos la Lengua de Señas, y los padres se esmeran por aprender también el idioma de sus hijos, no solo podrán entender sus primeras palabras, sino que tendrán en sus manos, literalmente, las herramientas esenciales para una comunicación efectiva con sus hijos por el resto de sus vidas. Créanme que ése es un regalo que sus hijos jamás olvidarán."14 Igualmente, es importante considerar, como se ha logrado en otros países, que la Lengua de Señas puede tratarse en las aulas escolares como una segunda lengua o idioma. Sin embargo, el objeto de este Proyecto de Acuerdo es permitir que todas las personas interesadas en el aprendizaje de la Lengua de Señas, puedan acceder a espacios facilitados por el Distrito para su enseñanza. "Santamaría opina que decidió adquirir esta formación para ayudar a su comunidad. "Si en este momento no existen docentes sordos enseñando en las escuelas es porque los sordos en general rechazan el castellano. Por eso quiero impulsarlos y motivarlos para que lo aprendan", afirma. Sobre el sistema de educación colombiano opina que éste genera una imagen distorsionada sobre ellos: "nos miran como limitados y no hay procesos pedagógicos diseñados especialmente para nuestra condición. Es decir, no hay claridad con respecto a nuestras necesidades"15 (Subrayado fuera de texto). Resulta altamente argumentada, la importancia de efectuar acciones afirmativas para establecer el aporte de los recursos para que todas las personas, en el marco de una interacción social y un acceso a la educación en condiciones de igualdad, puedan implementar los mecanismos de acceso a la Lengua de Señas. La Policía Nacional ya dio el primer paso, pues capacitó a 171 uniformados en la Lengua de Señas: "120 horas duró la capacitación de los patrulleros de esa institución en la Escuela de Policía Antonio Nariño". "Si antes personal de la Policía Nacional llegaba a la escena de un crimen y el único testigo era un sordo, se perdía ese testimonio. Si se capturaba a un sordo, tampoco había manera de comunicarse con él. Y si el sordo era la víctima, mucho menos se recibía su versión. Ahora no, en el Atlántico con la graduación de los patrulleros de la policía judicial en el Lengua de Señas, un sordo podrá ser parte fundamental de una investigación.
Por: RCN Barranquilla16 El Coronel Henry Rubio Conde, Comandante de la Policía Atlántico, sostiene que también habrá trabajo social con la población sorda del Departamento. El alto oficial también destaca por ejemplo qué tan importante es la descripción que a través de la Lengua de Señas pueda hacer una persona sorda al momento de realizarse un retrato hablado. Los 71 patrulleros de la Policía Nacional trabajarán en 18 municipios del Atlántico, pero podrán apoyar cuando se les necesite en los 32 departamentos del país". Según el censo del DANE, en el 2005 eran 142 mil 961 los sordos en Colombia y 7 mil 642 en el Atlántico". Aludiendo a ello, la Corte Constitucional precisó en varias sentencias: DERECHO A LA IGUALDAD-Los obstáculos que tiene la menor para utilizar la Lengua de Señas, constituye una barrera de acceso a sus derechos como víctima. "Es evidente que en un caso como el que se revisa, los derechos fundamentales de la menor exigen la efectividad de su derecho a comunicarse en su lenguaje natural, es decir, en el que tiene en cuenta su minusvalía. Los obstáculos que tiene la menor para utilizar la Lengua de Señas y la exigencia de acudir a un lenguaje que, como el escrito, no le permite expresar adecuadamente sus necesidades como persona, constituye una barrera de acceso a sus derechos como víctima y representa una forma indirecta de discriminación (-igualación con quienes no son iguales-) que le impide tener las garantías de que gozan los demás menores. 5.1. Las minorías discretas u ocultas deben recibir un trato diferenciado (discriminación positiva) que las coloque en condiciones de hacer efectivos sus derechos fundamentales. De acuerdo con el artículo 13 de la Constitución Política, la igualdad de las personas debe ser real y efectiva. Diferencias relevantes entre individuos ameritan tratos diferenciados o acciones afirmativas a favor de personas o colectivos que se encuentran discriminados o en situaciones de debilidad manifiesta, en busca de la garantía de efectividad de sus derechos. Tratándose de personas con limitaciones físicas o mentales, su reconocimiento estatal no sólo tiene relación con el principio de igualdad, sino, además, con la protección de su dignidad y de su autonomía personal, esto es, el derecho a un proyecto de vida propio, a su intimidad y a ser reconocidas en su individualidad." Uno de los colectivos más afectados por situaciones formales de igualdad pero reales de exclusión y discriminación son las "minorías discretas u ocultas", integradas por las personas que tienen una discapacidad o desventaja grave o profunda en el habla, el oído o la visión[5]. Se trata de personas cuyas necesidades básicas quedan sujetas a la misma forma de atención de los que carecen de tales limitaciones físicas, lo que representa más carga que beneficio al tener que adaptarse en modo forzado y precario a esos mecanismos generales o incluso a renunciar a ellos por la inexistencia de opciones diferenciales que tengan en cuenta su discapacidad (barreras de acceso negativas)".17 Este Alto Tribunal ha dejado en claro que la protección que emane de las autoridades públicas a las personas con limitación auditiva, sonora o del habla es y debe ser REFORZADA: Específicamente, la Corte ha señalado que respecto de las personas con limitaciones auditivas, de habla o de visión graves, la Constitución establece una protección constitucional reforzada orientada al establecimiento de condiciones reales de inclusión social (arts. 13, 47 y 54; art.2), lo que se extiende a: (i) la proscripción de medidas discriminatorias o excluyentes; (ii) la remoción de obstáculos y barreras de acceso a sus derechos de ciudadanía política, civil y social; (iii) las acciones afirmativas o de discriminación positiva, que les permitan acceder, en igualdad de condiciones, al goce de sus derechos fundamentales; y (iv) las políticas de prevención, rehabilitación e integración social.[7] Se trata entonces de una equiparación efectiva de oportunidades para el goce de los derechos que se reconocen a toda persona. Este mandato constitucional de igualación a través de acciones afirmativas de diferenciación positiva, se ha desarrollado, entre otras, en las Leyes 361 de 1997 , 982 de 2005 y 1145 de 2007. La Corte Constitucional fue enfática en apreciar el valor como fundamental que para las personas en esta condición de discapacidad auditiva, otorga la capacidad de poder comunicarse a través de la Lengua de Señas: 5.2. El derecho de las personas sordas y sordociegas a utilizar el Lengua de Señas para la satisfacción de sus derechos fundamentales como ciudadano colombiano. En el caso de las personas sordas que no desarrollaron el lenguaje oral, la Lengua de Señas se convierte en su lengua materna y, por ende, en una forma de comunicación legalmente protegida, que tiene una clara relevancia constitucional cuando se trata del acceso de las personas sordas y sordociegas a sus derechos fundamentales. La Ley 982 de 2005, "por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas", consagra tres reglas relevantes sobre el particular: (i) la "lengua de señas" es la "lengua natural" de las comunidades de sordos y forma parte de su patrimonio cultural (artículo 1-10); la Lengua de Señas en Colombia, para quienes no pueden desarrollar lenguaje oral, se entiende y se acepta como idioma necesario de comunicación de las personas con pérdidas profundas de audición y, las sordociegas, que no pueden consiguientemente por la gravedad de la lesión desarrollar lenguaje oral (art.2º)[12]; la función del intérprete de lengua de señas de Colombia es necesaria en situaciones de carácter oficial ante las autoridades competentes o "cuando sea requerido para garantizar el acceso de la persona sorda y sordociega a los servicios a que tiene derecho como ciudadano colombiano". (se subraya) (art. 6). En este contexto, la misma ley define como "derecho humano inalienable" de toda persona sorda "el derecho de acceder a una forma de comunicación, ya sea esta Lengua de Señas Colombiana o el oralismo" (Art.22). Además, establece que toda forma de represión al uso de una Lengua de Señas, tanto en espacios públicos como en espacios privados, "será considerada como una violación al derecho de libre expresión consagrada en la Constitución".18 En otra jurisprudencia, la Corte habló de las políticas específicas dirigidas a la población limitada en audición, particularmente puntualizó: LIMITACION AUDITIVA-Compromisos especiales del Estado El Estado ha asumido compromisos especiales con las personas con limitaciones auditivas, pues no sólo debe evitar las eventuales discriminaciones contra esa población, sino que además debe desarrollar políticas específicas, en materia educativa y laboral, que permitan su rehabilitación e integración social, de tal manera que puedan disfrutar de la vida en sociedad, y en especial puedan gozar de todos los derechos constitucionales. Obviamente, la adopción de este tipo de medidas no puede desconocer otras causas de marginalidad que pueden acompañar una u otra limitación". La Corte considera que el reconocimiento de la Lengua de Señas como idioma de la comunidad sorda y el apoyo estatal a la formación en esta metodología persigue propósitos constitucionales relevantes pues pretende favorecer la plena integración social, educativa y laboral de los sordos".19 6. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES Y DERECHO COMPARADO Encontramos que en Argentina, existe un Instituto Nacional para Sordos, en donde se imparte la enseñanza de la Lengua de Señas de manera profesional. Pero igualmente están adelantando campañas y mecanismos para vincular a la población oyente en el aprendizaje de ésta como una segunda lengua. "Hace muchos años, exactamente el 19 de septiembre de 1885, el Congreso Nacional Argentino sancionó una ley mediante la que se ordenaba la creación del primer Instituto Nacional para sordomudos, que se constituyó en la primera escuela oralista para sordos de nuestro país. (…)" "Tal vez, las necesidades comunicativas de los Sordos encuentren solución bajo el amparo de una educación bilingüe-bicultural en la Lengua de Señas Argentina – Lengua Española y por qué no, "multilingüe intercultural", en términos de María Ignacia Massone. Un niño sordo profundo puede adquirir naturalmente la Lengua de Señas justamente porque se adapta a sus condiciones físicas, porque utiliza para vehiculizarse sus partes sanas: sus ojos y sus manos. Y esa lengua la estructurará cuando esté a su alcance en su entorno. Para los Sordos, "ver", tiene el mismo valor afectivo y de significación que para los oyentes "oír". Las manos, como la voz, pueden expresar ideas, sentimientos, emociones. Por ello, la Lengua de Señas resulta más eficaz, funcional y natural para lograr la comunicación. Pero el bilingüismo aparece también cuando voluntariamente una familia oyente con un hijo sordo decide aprender la Lengua de Señas para comunicarse en forma cotidiana. Es decir que la introducción temprana de la Lengua de Señas en la vida del niño sordo puede ayudar a que el desarrollo mental y comunicativo siga un curso cronológicamente adecuado que le permita desplegarse como un ser humano íntegro y no como un oído que no escucha. Por ello, si la Lengua de Señas es valorada por los sordos y no es menospreciada por los oyentes, se elevará la autoestima que como toda persona, el sordo necesita y esto le permitirá reflejar un auto imagen positiva. Y la escuela, con un proyecto educativo bilingüe, puede tener un peso importante que ayude al niño sordo a adquirir plenamente lo que será su primera lengua natural completa: la Lengua de Señas, que a su vez será la lengua de la enseñanza mediante la que aprenderá los mismos contenidos curriculares que los niños oyentes de su edad. Y esta lengua de base facilitará también el aprendizaje de la lengua española, en forma sistemática y con estrategias de segundas lenguas"20. Igualmente en Alemania, el Instituto para la Lengua de Señas y la Comunicación de los Sordos, se encarga de multiplicar la enseñanza en diferentes y apartadas poblaciones para garantizar la comunicación de la población sorda. "El Instituto para la Lengua de Señas Alemana y la Comunicación de los Sordos, es una dependencia de la Universidad de Hamburgo (Alemania), donde se investiga y se enseña la lengua, la historia y la cultura de los Sordos alemanes. Su nombre en alemán es Institut für Deutsche Gebärdensprache und Kommunikation Gehörloser, abreviado „IDGS". Vamos a usar esas siglas para nombrar en lo sucesivo al instituto, cuya historia y actividades se van a resumir en estas páginas." "2. Actividades docentes del IDGS El IDGS administra tres cursos de pregrado. Dos de ellos ofrecen una formación en "Lengua de Señas y Cultura Sorda". El primero sigue el modelo del "bachelor" estadounidense (3 años)(sic) y el segundo equivale al "diploma" alemán, un título de tercer nivel de 4 años (como las licenciaturas en Latinoamérica). La diferencia entre ambos es que el segundo ofrece una formación más teórica, que abre el camino para iniciar una carrera de investigador, y permite acceder al doctorado. El primero es de carácter más práctico. En estos programas participan estudiantes Sordos y oyentes. La mayoría de cursos son dictados en DGS, y algunos en alemán. En ambos casos se ofrece interpretación simultánea a la otra lengua. Este programa ofrece tres áreas de especialización: Lengua de Señas: en esta área, los estudiantes reciben intensivo entrenamiento en DGS, y tienen la posibilidad de aprender otra lengua de señas (la mayoría, a través de pasantías en otros países). Lingüística de la Lengua de Señas: entrenamiento para el análisis de las lenguas de señas, además del estudio de aspectos sico y sociolingüísticos de estas lenguas. Cultura Sorda: aspectos sociológicos, históricos y sicológicos de la comunidad de usuarios de una lengua de señas como una minoría lingüística. El tercer curso es un "Diploma en Interpretación de la Lengua de Señas Alemana". Los estudiantes de este programa (creado en 1994) reciben formación general como intérpretes en otras dependencias de la Universidad de Hamburgo. Hay siete áreas generales de formación: sociología, teoría de la interpretación, técnicas de interpretación, técnicas de interpretación en lengua de señas, lingüística, producción de textos y administración. Además de estas áreas, los estudiantes reciben cursos de introducción a campos específicos del conocimiento, entre ellos: derecho, medicina, pedagogía, informática, sicología, turismo, deporte, religión y cultura. Ambas carreras permanecieron en período de prueba hasta 1996, cuando se decide formalizarlas como programas oficiales de la Universidad de Hamburgo. Aun cuando el IDGS no ha puesto el acento de sus actividades en la formación de investigadores de alto nivel, allí ha obtenido ya el título de doctor un cierto número de académicos. El primero fue un Sordo griego, Chrissostomos Papaspyrou, a quien en 1990 la Universidad de Hamburgo otorgó el título de título de doctor en lingüística. El autor de este artículo obtuvo el suyo también en el IDGS, en el año 2002."21 (Subrayado fuera de texto). El avance de la escuela alemana en este tema, se debe a los años de investigación y funcionamiento, que los ubica por encima del nivel de muchos países. De igual manera en Inglaterra, existen estudios especializados para la enseñanza de la Lengua de Señas inglesa. Se da en una de las universidades más prestigiosas y ofrece diferentes líneas de investigación que permiten un estudio profundo y una completa vinculación e la comunidad sorda a la vida misma del país. "La Universidad de Preston, ubicada en la Isla de Inglaterra, tiene desde hace más de 15 años un programa de licenciatura (bachelor) y recientemente también un programa de maestría en estudios Sordos. Tres de sus docentes, el Dr. Mark Heaton, Ricci Collins y Nicola Nunn, han dictado esta semana, en varias universidades alemanas, una serie de conferencias sobre su programa y acerca de la cultura de los Sordos ingleses. Los tres docentes son Sordos, y han dictado sus charlas en la Lengua de Señas Británica (BSL), que una pareja de intérpretes traduce simultáneamente al alemán hablado." (Subrayado fuera de texto). "El programa de estudios Sordos en Preston, según contó el Dr. Heaton, quien abrió la conferencia, el programa de Preston ha graduado ya más de 300 estudiantes, entre los cuales hay unos 20 Sordos. La mayoría de los estudiantes son mujeres, y al finalizar sus estudios salen a trabajar como intérpretes de BSL, además de como docentes o asesores."22 (Subrayado fuera de texto). Las experiencias aquí mencionadas son algunas dentro de la comunidad internacional. Ello, nos permite conocer la necesidad de encaminar esfuerzos en la difusión de la Lengua de Señas, que permitirá una mejor calidad de vida de la comunidad sorda bogotana, especialmente niños, adolescentes y padres de éstos. Así mismo en Estados Unidos se generó un cambio de paradigmas que permitió tratar a las personas sordas, dentro del sistema educativo, como actores importantes y demandantes de una calidad que garantice los derechos de una comunidad tan calificada como cualquier otra para aportar en el escenario político, económico y social del país. "La progresiva redefinición del ideal del ser humano del siglo XXI impacta a todos los sectores del sistema educativo de los países de la región. Un cambio preciso se vislumbra en el sector que corresponde a la educación del sordo. En 1987, la Asociación Nacional de Sordos de los EE.UU. envió una serie de recomendaciones a la Comisión Gubernamental que revisaba temas sobre las necesidades de la población denominada "discapacitada". Esas recomendaciones sientan las bases en cuatro sentidos específicos y establecen elementos para un cambio substancial y paradigmático en la formación de los educadores. A su vez, rescatan el valor de la lengua y de la cultura sorda como marco referencial de identidad para la persona sorda y como fuente de cambio para la persona oyente. El trabajo examina las recomendaciones y analiza el modelo de servicios "tradicional" versus una visión que desmitifica y normaliza a la persona sorda." "En 1987, la Asociación Nacional de Sordos de los EE.UU envía las siguientes recomendaciones a la Comisión Gubernamental que, en aquél entonces, revisaba diferentes temas en torno a las necesidades de la población denominada "discapacitada": 1. Mejorar la calidad de los programas de preparación de educadores de sordos. 2. Es una necesidad crítica que los programas de formación de educadores de sordos se adscriban a una visión integral de educación en lugar del modelo médico existente con su énfasis patológico. 3. Desarrollar una filosofía de educación que incluya el crecimiento psicológico, emocional, social y académico del estudiante, junto con el desarrollo de estrategias para que la familia del niño se ajuste a la sordera de éste. 4. Reconocer la cultura única y el lenguaje de la comunidad sorda. El programa de formación de educadores deberá integrar componentes que capaciten a los educadores como agentes de cambio de actitudes en la comunidad oyente. Al mismo tiempo, incluirá temas relacionados con la historia, las artes, los valores y la educación desde la perspectiva de la cultura sorda. (335-36) Estas recomendaciones tienen importancia por lo menos en cuatro sentidos. En primer lugar, es la primera vez desde 1890 que se le consulta a una persona sorda su opinión sobre lo que "debería ser" la educación del sordo en aras de un mejoramiento cualitativo; en segundo lugar, el contenido de las recomendaciones involucra un cambio substancial y paradigmático en la formación de los educadores; en tercer lugar, rescata una visión integral de la ética del desarrollo; y, finalmente, rescata el valor de la lengua y de la cultura sorda como marco referencial de identidad para la persona sorda y como fuente de cambio para la persona oyente. A continuación, se analizarán los temas que se plantean abiertamente en las recomendaciones y otros aspectos que se podrían derivar de éstos23. (Subrayado fuera de texto) 7 CONSTITUCIONALIDAD Y LEGALIDAD 7.1 Normatividad Internacional "Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad" aprobadas por la Asamblea de las Naciones Unidas en su cuadragésimo octavo período de sesiones, mediante Resolución 48/96, del 20 de diciembre de 1993. El Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre derechos humanos en materia de Derechos Económicos Sociales y Culturales, "Protocolo de San Salvador". 7.2 Constitución Política de Colombia Artículo 44. "Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia." (Subrayado fuera de texto) Artículo 45. "El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud". Artículo 47. "El Estado, adelantará una política de previsión, rehabilitación, e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales, y psíquicos, a quienes se prestará la atención especializada que requieran". Artículo 67. "La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley."(Subrayado fuera de texto) Artículo 70. "El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación." (Subrayado fuera de texto) Artículo 366. "El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son finalidades sociales del Estado. Será objetivo fundamental de su actividad la solución de las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua potable." (Subrayado fuera de texto). 7.3 Leyes Ley 115 de 1994 "Por la cual se expide la Ley General de Educación" Ley 324 de 1996 "Por el cual se crean algunas normas a favor de la población sorda". Artículo 3. "El Estado auspiciará la investigación, la enseñanza y la difusión de la Lengua Manual Colombiana." (Subrayado fuera de texto) Artículo 6. "El Estado garantizará que en forma progresiva en Instituciones Educativas formales y no formales, se creen diferentes instancias de estudio, acción y seguimiento que ofrezcan apoyo técnico-pedagógico, para esta población, con el fin de asegurar la atención especializada para la integración de éstos alumnos en igualdad de condiciones". (Subrayado fuera de texto) Artículo 11. "El Estado establecerá la protección legal para que el padre, la madre o quien tenga bajo su cuidado o protección legal al limitado auditivo, disponga de facilidades en sus horas laborales, para la atención médica, terapéutica y educativa para sus hijos." (Subrayado fuera de texto) Artículo 12. "El Estado aportará y garantizará los recursos económicos necesarios y definirá estrategias de financiación para el cumplimiento de la presente Ley." (Subrayado fuera de texto) Ley 361 de 1997 "Por la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas con limitación y se dictan otras disposiciones". Ley 982 de 2005 "Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras disposiciones." Artículo 3. "El Estado apoyará las actividades de investigación, enseñanza y difusión de la Lengua de Señas en Colombia al igual que otras formas de comunicación de la población sorda y sordociega, para tal efecto promoverá la creación de escuelas de formación de intérpretes para sordos y sordociegos y la incorporación de la enseñanza de la Lengua de Señas en Colombia en los programas de formación docente especializada en sordos y sordociegos." (Subrayado fuera de texto) CAPITULO III "De la Educación Formal y No Formal" Artículo 9. "El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, deberán respetar las diferencias lingüísticas y comunicativas en las prácticas educativas, fomentando una educación bilingüe de calidad que dé respuesta a las necesidades de la de sordos y sordociegos garantizando el acceso, permanencia y promoción de esta población en lo que apunta a la educación formal y no formal de acuerdo con la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de Educación Nacional. (Subrayado fuera de texto) CAPITULO VI "De los Derechos Humanos del Sordo y Sordociego y la integración de su familia" Artículo 21. "Respetando su particularidad lingüística y comunicativa, la persona sorda y, sordociega, tendrá el derecho inalienable de acceder a una forma de comunicación, ya sea esta, el oralismo o Lengua de Señas Colombiana como las dos formas con las cuales se puede rehabilitar una persona; respetando las características de la pérdida auditiva y posibilidades ante la misma. Aunque se trate de un menor de edad, el Estado velará que nadie lo prive de este derecho." (Subrayado fuera de texto) Artículo 23. "Todo sordo y/o sordociego hablante tendrá el derecho de acceder a la Lengua de Señas Colombiana como su segunda lengua, si así lo desea. En dicho caso el Estado lo apoyará por medio de programas para tal propósito, sin perjuicio alguno del derecho que tiene todo sordo hablante de preservar el castellano oral como primera lengua." (Subrayado fuera de texto) Artículo 24. "A padres, cónyuges y hermanos de sordos y sordociegos que lo deseen el Estado les proveerá de acceso a la Lengua de Señas Colombiana, a través de los programas de educación bilingüe de sordos." (Subrayado fuera de texto) Artículo 25. "El Gobierno Nacional instituirá programas para que los padres oyentes de niños sordos y sordociegos que usan la Lengua de Señas para comunicarse puedan disponer de tiempo para aprender la Lengua de Señas Colombiana y convivir con la comunidad de sordos y sordociegos. Estos programas incluirán el apoyo económico que sea necesario." Ley 1145 de 2007 "Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones". Ley 1287 de 2009 "Por la cual se adiciona la Ley 361 de 1997". 7.4 Decretos Decreto 470 de 2007 "Por el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital" Artículo 7. "Sobre el Propósito." "La Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital PPDD, tendrá dos propósitos. El primero, hacia la inclusión social. Es decir, hacia una cultura que promocione, reconozca, garantice o restituya los derechos y que promocione, reconozca y garantice los deberes de las personas con discapacidad y sus familias, entendidas estas como ciudadanos y ciudadanas. La inclusión social implica acceder, disponer, aportar y transformar las condiciones que determinan la desigualdad. Implica también, reconocer y hacer uso de los recursos conceptuales, técnicos y metodológicos que contribuyen a reconstruir los lazos sociales y culturales para disfrutar de la vida y de la ciudad." (Subrayado fuera de texto) Artículo 9. "Sobre la dimensión desarrollo de capacidades y oportunidades". "La dimensión, desarrollo de capacidades y oportunidades se define como el espacio en el que se generan y trabajan conjuntamente los mecanismos, fuentes y actores, que permiten construir las acciones necesarias, para que las personas con discapacidad, sus familias y sus cuidadoras y cuidadores hagan uso de sus derechos y deberes en pro de la generación de capacidades humanas, sociales, culturales y productivas para la inclusión social, mediante acciones integrales que garanticen el desarrollo humano y la dignidad de las personas." (Subrayado fuera de texto) ..(…) Artículo 11. "Sobre el derecho a la educación." "Considerando la educación como un derecho fundamental de las personas con discapacidad y responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, quienes lo deben garantizar según sus competencias, obligaciones y capacidades, es necesaria la cobertura universal del servicio, la plena inclusión e integración social, garantizando la calidad de vida escolar. En consecuencia, la materialización del derecho a la educación implica no sólo brindar el acceso al sistema educativo, sino su capacidad de retención y calidad según las condiciones de vida institucional que se ofrezca a las y los escolares con discapacidad, en las que se incluyen las prácticas pedagógicas que deberán ser pertinentes a las Necesidades Educativas Especiales NEE, respetando todas las formas de no-discriminación como géneros, etnia, y la religión-credo. Por lo tanto la PPDD debe: * Promocionar y garantizar la educación para toda la vida, en el entendido que ésta supone el derecho a la educación inicial, educación básica, media y secundaria, educación superior y educación para el trabajo. Para lo cual, es primordial tener en cuenta y reorganizar el sistema educativo de forma más integral incorporando la educación inicial y preescolar desde los tres años y la articulación con la educación superior y el mundo del trabajo, con las adaptaciones necesarias para la población con discapacidad. * Proteger, garantizar y promocionar el disfrute efectivo del derecho a la educación de la población con discapacidad, por medio del mejoramiento de la Calidad y cobertura de la educación, la gratuidad y subsidios, en particular la educación para el trabajo, la educación superior y el uso de tecnologías, con garantía de accesibilidad y enseñanza comprensible-adaptada según las Necesidades Educativas Especiales, NEE. * Formular planes, programas y proyectos para el reconocimiento de los maestros y maestras como sujetos esenciales de la educación y de los procesos pedagógicos, incentivando a los maestros, maestras y colegios para que integren escolares con discapacidad, garantizando personal especializado en todos los niveles de educación (educadores y educadoras especiales, profesionales, equipos interdisciplinarios, guías interpretes, interpretes y modelos lingüísticos) y formación especializada, técnica y profesional, tanto para maestras y maestros como para guías interpretes, interpretes y modelos lingüísticos. * Implementar una Cátedra de discapacidad para las y los profesionales de las diversas áreas de formación profesional y técnica. * Garantizar atención integral a las personas que por la severidad de su discapacidad, no puedan acceder a la educación regular, mediante estrategias graduales que contengan: programas especiales domiciliarios, montaje de centros especializados de atención a esta población en lo ínter local o local, según sea el caso, en coordinación con los sectores de Salud, Integración Social, instituciones competentes del orden nacional que presten servicios en el Distrito y la comunidad. Es importante que las personas cuidadoras sean capacitadas y organizadas para tal efecto. * Formular y ejecutar procesos pedagógicos que incluyan a la población con discapacidad, adecuando o fortaleciendo las estructuras que para tal fin se han implementado, como las aulas de apoyo especializadas y las unidades de apoyo integral. * Propiciar adaptaciones curriculares, proyectos educativos personalizados y modificaciones en los sistemas de evaluación en la educación formal y para el trabajo, como medios de inclusión educativa y social. * Promover y desarrollar un programa de formación de intérpretes y guías intérpretes en el nivel técnico o profesional que garanticen el acceso, permanencia y promoción de las * personas con deficiencia auditiva o de sordo ceguera en el sistema educativo y en general en los procesos de inclusión social de esta población. * Promover campañas de sensibilización en la comunidad educativa para: transformar los imaginarios existentes y lograr la igualdad material y la no discriminación en los procesos de integración educativa de la población con discapacidad. * Fortalecer procesos de formación complementaria a las y los profesionales que se desempeñan en educación en materia de discapacidad, con el fin de facilitar un trato ético, responsable y respetuoso, con un mayor conocimiento en el tema." (Subrayado fuera de texto) Artículo 31. "Sobre la comunicación e información." "El Distrito Capital adoptará todas las medidas pertinentes para que las personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a la libertad de expresión y opinión, incluida la libertad de comunicar, recibir y facilitar información e ideas en igualdad de condiciones con las demás, mediante la forma de comunicación que se requieran." (…) "Promover y facilitar la utilización de Lengua de Señas, el Braille, los modos, medios, y formatos aumentativos y alternativos de comunicación y todos los demás modos, medios y formatos de comunicación accesibles que elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales." (Subrayado fuera de texto) (…) DECRETO 366 DE 2009 "Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Artículo 5°. Atención a estudiantes sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC). Para la prestación del servicio educativo en preescolar y básica primaria a los estudiantes sordos usuarios de LSC se requiere docentes de nivel y de grado que sean bilingües en el uso de la misma, así como también modelos lingüísticos y culturales. Para los grados de secundaria y media, se requiere, además de los docentes de área, el docente de castellano como segunda lengua, intérpretes de LSC, modelos lingüísticos y culturales, los apoyos técnicos, visuales y didácticos pertinentes. El modelo lingüístico y cultural debe ser una persona usuaria nativa de la LSC, que haya culminado por lo menos la educación básica secundaria. El intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la educación media y acreditar formación en interpretación. El acto de interpretación debe estar desligado de toda influencia proselitista, religiosa, política, o preferencia lingüística y debe ser desarrollado por una persona con niveles de audición normal. El intérprete desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, lingüística y culturalmente diferentes, contribuye a la eliminación de barreras comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas sordas en todos los espacios educativos y modalidades lingüísticas. Artículo 6°. Atención a estudiantes sordos usuarios de lengua castellana. Para la prestación del servicio educativo en preescolar, básica y media a los estudiantes sordos usuarios de lengua castellana, se requieren docentes de nivel, de grado y de área con conocimiento en lectura labio-facial, estimulación auditiva y articulación, que les ofrezcan apoyo pedagógico cuando lo requieran, que conozcan sobre el manejo y cuidado de las ayudas auditivas y los equipos de frecuencia modulada correspondientes. Artículo 9°. Organización de la oferta. La entidad territorial certificada organizará la oferta de acuerdo con la condición de discapacidad o de capacidad o talento excepcional que requiera servicio educativo y asignará el personal de apoyo pedagógico a los establecimientos educativos de acuerdo a la condición que presenten los estudiantes matriculados. Para ello, la entidad territorial certificada definirá el perfil requerido y el número de personas teniendo en cuenta los siguientes parámetros: 1. Un (1) modelo lingüístico y cultural por establecimiento educativo que reporte matrícula de mínimo diez (10) y hasta veinticinco (25) estudiantes sordos usuarios de la Lengua de Señas colombiana, en preescolar, básica y media. 2. Un (1) intérprete de lengua de señas colombiana (LSC) en cada grado que reporte matrícula de mínimo diez (10) estudiantes sordos usuarios de la Lengua de Señas en los niveles de básica secundaria y media. 7.5 Acuerdos Acuerdo 51 de 2001 "Por el cual se dictan normas para la atención a las personas con discapacidad, la mujer en estado de embarazo y los adultos mayores en las Entidades Distritales y Empresas Prestadoras de Servicios Públicos». Acuerdo 137 de 2004 "Por medio del cual se establece el Sistema Distrital de Atención Integral de Personas en condición de discapacidad en el Distrito Capital y se modifica el Acuerdo 022 de 1999". Acuerdo 245 de 2006 "Por medio del cual se institucionaliza el mes de las personas en condición de discapacidad y se dictan otras disposiciones". Acuerdo 308 de 2008 "Por el cual se adopta el plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotá, D. C." Artículo 2. "Principios de Política Pública y de Acción" "Perspectiva de derechos. La acción pública se orientará a la promoción, reconocimiento, garantía y restitución de los derechos fundamentales, civiles y políticos, económicos, sociales y culturales, y colectivos, de todos los habitantes de la ciudad, sin distinción de etnia, culto o creencia, género o condición socioeconómica, con especial atención hacia los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas mayores y por condición especial de discapacidad." "Igualdad de oportunidades y de derechos para la inclusión de la población en condición de discapacidad. Generar acciones dirigidas a garantizar los derechos de las personas en condición de discapacidad que les aseguren asistencia digna en los servicios sociales y faciliten su inserción en la vida social y productiva de la ciudad." 8. IMPACTO FISCAL De conformidad con el artículo 7 de la Ley 819 de 2003, el presente Proyecto de Acuerdo, tiene impacto fiscal. Sin embargo, los gastos que genere la presente iniciativa se entenderán incluidos en los presupuestos y en los Planes Operativos Anuales de Inversión de las correspondientes entidades competentes, para el caso que nos ocupa.
La iniciativa en mención presenta impacto fiscal en la medida en que cuando se estructure, a través de la Administración Distrital, el funcionamiento de las estrategias que les permitan a los padres de los niños con discapacidad auditiva, acceder a los espacios educativos del Distrito con intérpretes o personas versadas en la Lengua de Señas, la disposición de estos profesionales debe ser remunerada, y obviamente si son colegios del Distrito, la Secretaría de Educación asumiría el salario o los honorarios pertinentes, con dineros del erario. No obstante lo anterior y trayendo como sustento un pronunciamiento de la Corte Constitucional, en el que se puntualizó que el impacto fiscal de las normas no puede convertirse en óbice para que las corporaciones públicas ejerzan su función legislativa y normativa, es preciso aclarar que la iniciativa contempla que la aplicación de ésta sea progresiva en el Distrito, teniendo en cuenta el número de niños que necesitan tal formación y hoy no la tienen, y los primeros colegios distritales que continuarían el proceso, adicional a los diez (10) que ya lo hacen:24 "La Corte se ha pronunciado en varias ocasiones sobre el cumplimiento de estos requisitos[11]. En la Sentencia C-502 de 2007 expresó que los mismos son instrumentos de racionalización de la actividad legislativa que tienen una incidencia favorable en la aplicación de las leyes, en la implementación de las políticas públicas, en el logro de un orden en las finanzas públicas y de estabilidad macroeconómica para el país, pero no deben constituirse en medios que cercenen el ejercicio de la función legislativa por parte del Congreso de la República o que confieran un poder de veto al Ministerio de Hacienda y Crédito Público en relación con el trámite y aprobación de los proyectos de ley, pues ello vulneraría la autonomía del legislador y el principio de separación de las ramas del poder público. Así mismo, señaló que por ser el citado ministerio el principal responsable del cumplimiento de tales requisitos, por razón de sus funciones y de los recursos humanos y materiales que tiene a su disposición, su incumplimiento por parte de esa entidad no puede determinar la falta de validez del proceso legislativo o de la ley correspondiente. Al respecto expuso: "Evidentemente, las normas contenidas en el art. 7° de la Ley 819 de 2003 constituyen un importante instrumento de racionalización de la actividad legislativa, con el fin de que ella se realice con conocimiento de causa de los costos fiscales que genera cada una de las leyes aprobadas por el Congreso de la República. También permiten que las leyes dictadas estén en armonía con la situación económica del país y con la política económica trazada por las autoridades correspondientes. Ello contribuye ciertamente a generar orden en las finanzas públicas, lo cual repercute favorablemente en la estabilidad macroeconómica del país. De la misma manera, el cumplimiento de los requisitos establecidos en el mencionado art. 7° ha de tener una incidencia favorable en la aplicación efectiva de las leyes, ya que la aprobación de las mismas solamente se producirá después de conocerse su impacto fiscal previsible y las posibilidades de financiarlo. Ello indica que la aprobación de las leyes no estará acompañada de la permanente incertidumbre acerca de la posibilidad de cumplirlas o de desarrollar la política pública en ellas plasmada. Con ello, los instrumentos contenidos en el artículo 7 analizado pueden contribuir a la superación de esa tradición existente en el país – de efectos tan deletéreos en el Estado Social de Derecho - que lleva a aprobar leyes sin que se incorporen en el diseño de las mismas los elementos necesarios –administrativos, presupuestales y técnicos- para asegurar su efectiva implementación y para hacer el seguimiento de los obstáculos que dificultan su cabal, oportuno y pleno cumplimiento. Así, pues, el mencionado art. 7° de la Ley 819 de 2003 se erige como una importante herramienta tanto para racionalizar el proceso legislativo como para promover la aplicación y el cumplimiento de las leyes, así como la implementación efectiva de las políticas públicas. Pero ello no significa que pueda interpretarse que este artículo constituye una barrera para que el Congreso ejerza su función legislativa o una carga de trámite que recaiga sobre el legislativo exclusivamente. 35. Ciertamente, dadas las condiciones actuales en que se desempeña el Congreso de la República, admitir que el art. 7° de la Ley 819 de 2003 constituye un requisito de trámite, que crea una carga adicional y exclusiva sobre el Congreso en la formación de los proyectos de ley, significa, en la práctica, cercenar considerablemente la facultad del Congreso para legislar y concederle al Ministerio de Hacienda una especie de poder de veto sobre los proyectos de ley. Por una parte, los requisitos contenidos en el artículo presuponen que los congresistas – o las bancadas - tengan los conocimientos y herramientas suficientes para estimar los costos fiscales de una iniciativa legal, para determinar la fuente con la que podrían financiarse y para valorar sus proyectos frente al Marco Fiscal de Mediano Plazo. En la realidad, aceptar que las condiciones establecidas en el art. 7° de la Ley 819 de 2003 constituyen un requisito de trámite que le incumbe cumplir única y exclusivamente al Congreso reduce desproporcionadamente la capacidad de iniciativa legislativa que reside en el Congreso de la República, con lo cual se vulnera el principio de separación de las Ramas del Poder Público, en la medida en que se lesiona seriamente la autonomía del Legislativo". Precisamente, los obstáculos casi insuperables que se generarían para la actividad legislativa del Congreso de la República conducirían a concederle una forma de poder de veto al Ministro de Hacienda sobre las iniciativas de ley en el Parlamento. El Ministerio de Hacienda es quien cuenta con los elementos necesarios para poder efectuar estimativos de los costos fiscales, para establecer de dónde pueden surgir los recursos necesarios para asumir los costos de un proyecto y para determinar la compatibilidad de los proyectos con el Marco Fiscal de Mediano Plazo. A él tendrían que acudir los congresistas o las bancadas que quieren presentar un proyecto de ley que implique gastos. De esta manera, el Ministerio decidiría qué peticiones atiende y el orden de prioridad para hacerlo. Con ello adquiriría el poder de determinar la agenda legislativa, en desmedro de la autonomía del Congreso. Pero, además, el Ministerio podría decidir no intervenir en el trámite de un proyecto de ley que genere impacto fiscal o simplemente desatender el trámite de los proyectos. Ello podría conducir a que el proyecto fuera aprobado sin haberse escuchado la posición del Ministerio y sin conocer de manera certera si el proyecto se adecua a las exigencias macroeconómicas establecidas en el Marco Fiscal de Mediano Plazo. En realidad, esta situación ya se presentó en el caso analizado en la Sentencia C-874 de 2005 – atrás reseñada – y el Presidente de la República objetó el proyecto por cuanto el Ministerio de Hacienda no había conceptuado acerca de la iniciativa legal. Sin embargo, como se recordó, en aquella ocasión la Corte manifestó que la omisión del Ministerio de Hacienda no afectaba la validez del proceso legislativo. 36. Por todo lo anterior, la Corte considera que los primeros tres incisos del art. 7° de la Ley 819 de 2003 deben entenderse como parámetros de racionalidad de la actividad legislativa, y como una carga que le incumbe inicialmente al Ministerio de Hacienda, una vez que el Congreso ha valorado, con la información y las herramientas que tiene a su alcance, las incidencias fiscales de un determinado proyecto de ley. Esto significa que ellos constituyen instrumentos para mejorar la labor legislativa. Es decir, el mencionado artículo debe interpretarse en el sentido de que su fin es obtener que las leyes que se dicten tengan en cuenta las realidades macroeconómicas, pero sin crear barreras insalvables en el ejercicio de la función legislativa ni crear un poder de veto legislativo en cabeza del Ministro de Hacienda. Y en ese proceso de racionalidad legislativa la carga principal reposa en el Ministerio de Hacienda, que es el que cuenta con los datos, los equipos de funcionarios y la experticia en materia económica. Por lo tanto, en el caso de que los congresistas tramiten un proyecto incorporando estimativos erróneos sobre el impacto fiscal, sobre la manera de atender esos nuevos gastos o sobre la compatibilidad del proyecto con el Marco Fiscal de Mediano Plazo, le corresponde al Ministro de Hacienda intervenir en el proceso legislativo para ilustrar al Congreso acerca de las consecuencias económicas del proyecto. Y el Congreso habrá de recibir y valorar el concepto emitido por el Ministerio. No obstante, la carga de demostrar y convencer a los congresistas acerca de la incompatibilidad de cierto proyecto con el Marco Fiscal de Mediano Plazo recae sobre el Ministro de Hacienda. Por otra parte, es preciso reiterar que si el Ministerio de Hacienda no participa en el curso del proyecto durante su formación en el Congreso de la República, mal puede ello significar que el proceso legislativo se encuentra viciado por no haber tenido en cuenta las condiciones establecidas en el art. 7° de la Ley 819 de 2003. Puesto que la carga principal en la presentación de las consecuencias fiscales de los proyectos reside en el Ministerio de Hacienda, la omisión del Ministerio en informar a los congresistas acerca de los problemas que presenta el proyecto no afecta la validez del proceso legislativo ni vicia la ley correspondiente". De acuerdo con el concepto del INSOR, es conveniente hacer referencia a los beneficios mutuos para padres y educandos sordos, como el hecho de compartir una lengua en común, que en este caso es la Lengua de Señas Colombiana. Entre las publicaciones como producto de investigación del INSOR se han consultado Educación Bilingüe para sordos-Etapa Escolar: Orientaciones Pedagógicas y la Guía para padres de educandos sordos que participan en propuesta de educación bilingüe. Por otra parte, es importante recalcar que la enseñanza de la Lengua de Señas Colombiana a los padres de familia de educandos sordos, es un aspecto fundamental a tener en cuenta en el proceso formativo integral de los educandos, pero sin descuidar otros aspectos relacionados con la historia social y educativa de los sordos, los intercambios y conocimientos comunitarios y culturales, y el conocimiento de aspectos centrales y particulares de la educación para los sordos. 9. CONCLUSIÓN Teniendo en cuenta los anteriores argumentos, --producto de investigación y consulta con organismos competentes--, nos permitimos presentar ante el Honorable Concejo Distrital esta iniciativa que, consideramos, puede ayudar en gran medida a facilitar el aprendizaje, la interacción y el desarrollo que requieren los ciudadanos que, teniendo la condición de ser discapacitados auditivos, hacen aportes valiosos a la sociedad bogotana con sus conocimientos, habilidades y destrezas. Somos nosotros, participantes y aportantes a las decisiones gubernamentales, quienes debemos brindar las herramientas más adecuadas para garantizar las condiciones que permitan un mejor desarrollo de estas capacidades. Atentamente,
EL CONCEJO DE BOGOTÁ DISTRITO CAPITAL, en ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales, en especial las conferidas en el artículo 12, numerales 1° y 10° del Decreto Ley 1421 de 1993: ACUERDA: Artículo 1. La Secretaría de Educación impulsará la formación en una segunda lengua para los padres, guardianes y representantes legales de niños y adolescentes sordos, que estudien en colegios distritales. Parágrafo. Para efecto de la capacitación de los educadores del Distrito, la Administración Distrital realizará las coordinaciones pertinentes con el Ministerio de Educación Nacional, contando con la asesoría del Instituto Nacional de Sordos, INSOR, de conformidad con las leyes y decretos vigentes. Artículo 2. La Administración Distrital, a través de su Secretaría de Educación, vinculará a padres, guardianes, representantes legales y hermanos de niños y adolescentes sordos, que así lo soliciten, dentro de las ofertas educativas que incluyan educandos sordos, en aras de fortalecer la labor de los educadores del Distrito Capital, facilitando así que lo aprendido en el establecimiento educativo, pueda ser desarrollado a través de la interacción de los menores sordos en su entorno familiar y social. Parágrafo. La Administración Distrital por intermedio de la Secretaría de Educación, elaborará las estrategias de divulgación y difusión pertinentes, según lo establecido en el artículo 2. Las acciones que se asuman en desarrollo del presente Acuerdo, se formularán y ejecutarán de manera progresiva. Artículo 3. El presente Acuerdo rige a partir de la fecha de su publicación. NOTAS DE PIE DE PÁGINA 1 www.sedbogota.edu.co Serie: Culturas Escolares Incluyentes- Cuaderno de Trabajo. Intérpretes de Lengua de Señas LSCy Modelos Lingüísticos en Contextos Educativos. 2 Censo DANE 2005, http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction? MODE=MAIN&BASE =CG2005AMPLIADO&MAIN=WebServerMain.inl 3 Censo DANE 2005, http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction?&MODE=MAIN&BASE=CG2005AMPLIADO&MAIN=WebServerMain.inl 4 Censo DANE 2005, http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction?&MODE=MAIN&BASE=CG2005AMPLIADO&MAIN=WebServerMain.inl 5 Requerimientos pedagógicos, administrativos y de servicios de apoyo para la integración escolar de educandos sordos usuarios del castellano oral en instituciones educativas. Ministerio De Educación Nacional, Instituto Nacional Para Sordos- INSOR, Subdirección de Investigación y Desarrollo. Mayo 2007. Pág. 20. 6 TOVAR, Lionel Antonio. La Importancia Del Estudio De Las Lenguas De Señas. Universidad del Valle, Lenguaje Nº 28. Noviembre 2001. 7 TOVAR, Lionel Antonio. La Importancia Del Estudio De Las Lenguas De Señas. Universidad del Valle, Lenguaje Nº 28. Noviembre 2001. 8 ARANDA Salas, Ivette. Las Necesidades Educativas Especiales. La Relación Escuela- Familia- Comunidad. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 1, Nº 7, septiembre 2009 10 OVIEDO, Alejandro. Apuntes para una Gramática de Lengua de Señas Colombiana, Capítulo I: sobre lingüística, lenguas de señas y este libro. http://www.lenguasdecolombia.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=86:libro-oviedo&catid=16:lengsen&Itemid=73. 11 GARCÍA Benavides, Irene. Lengua de Señas Entre Niños Sordos De Padres Sordos Y Oyentes (Parte II), http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=646, Agosto 2004. 12 TOVAR, Lionel Antonio. La Importancia del Estudio de Las Lenguas de Señas. Universidad del Valle, Lenguaje Nº 28. Noviembre 2001. 13 BURAD, Viviana. Las bases neurobiológicas del lenguaje en las personas sordas. 2009. Pág. 2. 14 Ibíd. Pág. 7 15 Padres que aman a sus hijos sordos aprenden ASL, http://interpretesdeasl.blogspot.com/2009/10/padres-q-aman-sus-hijos-sordos-aprenden.html 16 Fuente: www.rcnradio.com 17 http://www.fenascol.org.co/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=43 18 13 Sobre los colectivos de personas discapacitadas como minorías discretas u ocultas ver sentencias T-207 de 1999 y C- 076 de 2006, entre otras. Sobre el juicio de igualdad respecto de normas que afectan a estos colectivos se puede revisar la Sentencia C-673 de 2001. 19 http://www.cntv.org.co/cntv_bop/basedoc/cc_sc_nf/2002/c-128_2002.html 20 BURAD, Viviana. 19 de Setiembre: El día nacional de las personas sordas argentinas (¿o el día nacional de Lengua de Señas Argentina?). www.cultura-sorda.eu, septiembre 2006. 21 OVIEDO, Alejandro. IDGS: El Instituto para Lengua de Señas Alemana y la Comunicación de los Sordos, de Hamburgo (Alemania). www.cultura-sorda.eu, diciembre 2006. 22 OVIEDO, Alejandro. La cultura Sorda en Inglaterra. Reporte de una conferencia en la Universidad Humboldt de Berlin. www.cultura-sorda.eu, junio 2007 23 CHAVARRÍA Navas, Soledad. Un Cambio De Paradigma: La Educación De La Persona Sorda. La Educación Número (119) III. 1994 24 www. constitucional.gov.co Sentencia C- 911 de 2007, M.P. Dr. Jaime Araújo Rentería. 9 GARCÍA Benavides, Irene. Lengua de Señas Entre Niños Sordos De Padres Sordos Y Oyentes (Parte II), http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=646, Agosto 2004 |
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