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Proyecto de Acuerdo 49 de 2010 Concejo de Bogotá, D.C.

Fecha de Expedición:
--/ 00/2010
Fecha de Entrada en Vigencia:
Medio de Publicación:
Anales del Concejo
La Secretaría Jurídica Distrital aclara que la información aquí contenida tiene exclusivamente carácter informativo, su vigencia está sujeta al análisis y competencias que determine la Ley o los reglamentos. Los contenidos están en permanente actualización.


 
 

Bogotá, 12 de marzo de 2004

PROYECTO DE ACUERDO No. 049 DE 2010

"POR MEDIO DEL CUAL SE PROMUEVE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL DISTRITO CAPITAL"

"Un hombre golpeaba fuertemente una roca, con rostro duro, sudando. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo? Y contestó con pesadumbre: - ¿No lo ve? Picar piedra. Un segundo hombre golpeaba fuertemente otra roca, con rostro duro, sudando. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo? Y contestó con pesadumbre: - ¿No lo ve? Tallar un peldaño. Un tercer hombre golpeaba fuertemente una roca, transpirado, con rostro alegre, distendido. Alguien le preguntó: - ¿Cuál es su trabajo?". Y contestó ilusionado: -Estoy construyendo una obra de arte."

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

1. Objeto del Proyecto:

Con la presente iniciativa buscamos que en los Colegios Públicos del Distrito Capital se adopten estrategias tendientes a incluir como materia extracurricular algo que se podría denominar "Cátedra de Inteligencia Emocional", para que nuestros jóvenes alumnos desarrollen una mejor capacidad para interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloben habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc., y configuren rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social y se encuentren mejor preparados para el desenvolvimiento en sociedad.

Veamos brevemente que se entiende por Inteligencia Emocional, para que sirve, que beneficios traería adoptar métodos tendientes a irla involucrando en nuestros pensum académicos en los colegios públicos distritales.

1.2. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?

El término "Inteligencia Emocional" fue utilizado por primera vez en el año de 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, se empleó para descubrir cualidades emocionales. Ellos la definieron como "la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo".

Cooper y Sawaf (1998) la definen como una capacidad: "es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia"

Este concepto fue retomado por Daniel Coleman en su libro "La inteligencia emocional en la empresa" (1998) se refiere a la "inteligencia emocional" como "la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones". Según el mismo autor, la inteligencia emocional es un conjunto de talentos o capacidades organizadas en cuatro dominios:

Conciencia de uno mismo: Capacidad para percibir las emociones de forma precisa.

Autocontrol: Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento.

Conciencia social: Capacidad para comprender no sólo las propias emociones sino también las de los demás. (Empatía)

Destreza social: Capacidad para dirigir las propias emociones.

Para mayor profundidad en su estudio consultar: http://edutotal.blogspot.com/2009/02/que-es-la-inteligencia-emocional.html

En este orden de ideas, reconocemos a la Inteligencia Emocional como un conjunto de talentos o capacidades organizadas que permiten: percibir emociones, aplicar las emociones, comprender las propias emociones y las de los demás, y manejar las relaciones inter-personales.

Estas habilidades que deben ser aprendidas con el tiempo, hoy no tienen un lugar concreto en el proceso educativo de niños y adolescentes, a pesar de que ya las investigaciones realizadas durante los años 90 del siglo pasado, en la llamada "década del cerebro", reveló no sólo la conexión entre hemisferios, sino también la inseparabilidad de la emoción y la razón.

Mientras continuemos sosteniendo e impulsando una escuela que sólo valora la inteligencia analítica y no promueve también la creatividad, seguiremos reproduciendo al "hombre de la manada", despersonalizado, sin compromiso, incapaz de corregir sus debilidades y traducir las fortalezas en éxito.

Desconocer las verdaderas capacidades del hombre y la urgente necesidad de desarrollarlas, sólo lleva a un "analfabetismo emocional" que se hace cada día más visible en una sociedad temerosa, insegura, alejada del éxito y también de la felicidad, el paso que se propone, es iniciar un proceso para ir introduciendo en los colegios del Distrito esta visión de enseñanza aprendizaje para proporcionar mejor esa capacidad a nuestros jóvenes y dotarlos de mejores instrumentos para enfrentar su devenir como ciudadanos, como profesionales, como miembros de una nueva sociedad que valora la integralidad del individuo.

1.3. Coeficiente Emocional frente a Coeficiente Intelectual

El Coeficiente Intelectual de una persona puede medirse mediante test de inteligencia estandarizada tales como el de las Escalas de Inteligencia de Wehsler, que mide tanto la capacidad verbal como no verbal, incluyendo memoria, el vocabulario, la comprensión, el razonamiento abstracto, la percepción, el procesamiento de la información y las capacidades visuales y motoras. Se considera que el "factor inteligencia general" derivado de estas escalas – lo que se denomina IQ – es extremamente estable después de que un niño cumple los seis años.

Ahora bien, el significado de Coeficiente Emocional resulta más confuso. Ya señalamos que para Daniel Coleman el término "Inteligencia Emocional" se refiere a "la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones" en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Describe aptitudes complementarias, pero distintas, de la inteligencia académica, las habilidades puramente cognitivas medidas por el IQ.

Asimismo, agrega que los dos tipos de inteligencia expresan la actividad de diferentes partes del cerebro. El intelecto se basa únicamente en el funcionamiento de la neocorteza, las capas de la parte superior, evolucionadas en tiempos más recientes. Los centros emocionales están más abajo, en la subcorteza, más antigua, la inteligencia emocional involucra estos centros emocionales, trabajando de común acuerdo con los intelectuales.

Las capacidades del Coeficiente Emocional no se oponen al Coeficiente Intelectual o a las capacidades cognoscitivas sino que interactúa en forma dinámica en un nivel conceptual y en el mundo real. Idealmente, una persona puede destacarse tanto en sus capacidades cognoscitivas como en las sociales y emocionales. Tal vez, la distinción más importante entre el Coeficiente Intelectual y el Coeficiente Emocional es que el último no lleva una carga genética tan marcada, lo cual permite que padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las oportunidades de éxito de un hijo o alumno.

Sin embargo, lo cierto y en forma paradójica hay que decirlo, mientras que cada generación de niños parece volverse más inteligente, sus capacidades emocionales y sociales disminuyen vertiginosamente. Si medimos el Coeficiente Emocional por medio de la Salud Mental y Estadísticas sociológicas, se pueden observar de muchas maneras que los niños y adolescentes de nuestros días están peor que los de las generaciones anteriores. Así, por ejemplo, Martín Seligman en su libro "El niño optimista", describe a la depresión como una epidemia que ha aumentado casi diez veces entre los niños y adolescentes en los últimos cincuenta años y que se está produciendo ahora a edades más tempranas.

En general, la sociedad ha rendido pleitesía al hardware del cerebro y al software de la mente, los desordenados atributos del corazón han sido relegados a los románticos poetas. Sin embargo, es posible que la teoría cognoscitiva no pueda explicar las interrogantes que tanto intrigan a los sociólogos que estudian estos temas, aquí algunas de ellas:

*¿Porqué algunas personas simplemente parecen tener un talento especial para vivir bien?

*¿Porqué el alumno más listo de la clase probablemente no terminará siendo el mejor profesional?

*¿Porqué algunas personas nos caen bien a primera vista en tanto que desconfiamos de otras?

*¿Porqué algunas personas siguen mostrándose optimistas cuando afrontan problemas que hundirán a una personas menos animosa?

*En pocas palabras, ¿qué cualidades de la mente o el espíritu determinan el éxito?.

Hoy en día los investigadores sociales aceptan que el Coeficiente Intelectual cuenta cerca del 20% para resolver estos enigmas, el resto depende de múltiples factores, entre lo que se incluyen algunos los relacionados con la inteligencia emocional:

Reconocer las propias emociones. Poder hacer una apreciación y dar nombre a las propias emociones es uno de los pilares de la inteligencia emocional, en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales. Solo quien sabe porque se siente como se siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.

Saber manejar las propias emociones. Emociones como el miedo, la ira o la tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte del bagaje básico emocional. No se pueden elegir las emociones. No se puede simplemente desconectar o evitar. Pero si se puede conducir las reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento congénito primario, como el deseo o la lucha por formas de comportamiento aprendidas. Lo que se haga con las emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de la inteligencia emocional.

Utilizar el potencial existente. "Un 10% de inspiración, un 90% de esfuerzo", esta sentencia popular da en el clavo: un elevado cociente intelectual, por sí solo no convierten a un individuo, ni en el primero de la clase, ni en el Premio Nobel. Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como la perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas.

Saber ponerse en el lugar de los demás. Los estudios sobre la comunicación parten de la base de que alrededor del 90% de la comunicación emocional se produce sin palabras. La empatía ante otras personas requiere la predisposición a admitir las emociones, escuchar con concentración y ser capaz también de comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.

Crear relaciones sociales. En todo contacto con otras personas entran en juego las capacidades sociales: en el trato con los compañeros de clase, con los profesores, amigos, con la pareja, en las relaciones padres e hijos. Que se tenga un trato satisfactorio con las demás personas depende, entre otras cosas, de la capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los estados de ánimo del interlocutor.

Como podemos ver la Inteligencia Emocional planteó un nuevo paradigma: que obliga a armonizar la Cabeza y el corazón; es decir la Inteligencia Académica y la Inteligencia Emocional.

Lo anterior lo sintetiza el Dr. Damasio, Neurólogo de la

Universidad de Iowa:

"El cerebro emocional esta tan comprometido en el razonamiento como lo está el cerebro pensante. En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: LA RACIONAL Y LA EMOCIONAL. Nuestro desempeño en esta vida está determinado por ambas. No es solo el cociente intelectual sino también la inteligencia emocional la que cuenta.

En realidad disponemos de dos mentes, una que piensa y otra que siente y que no son sino dos formas básicas de conocimiento interactuando en la construcción de la vida mental.

En síntesis:

La vida emocional es un ámbito que, al igual que la matemática y la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular conjunto de habilidades. Como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso de las gratificaciones, regular el humor y evitar que sus trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y mantener la esperanza en situaciones difíciles o imprescindibles. Por ello debemos propender por ir estableciendo este nuevo modelo de enseñanza o método en nuestros colegios públicos.

2. JUSTIFICACION DEL PROYECTO DE ACUERDO:

Un estudiante con capacidades memorísticas, de fácil y brillante palabra, capaz de argumentar, analizar, sintetizar, proponer y construir, abstraer, deducir es inteligente; esto lo puede obtener si se instruyó, aprendió y se formó; pero con lo anterior estamos educando inteligentemente o solamente hacemos trabajar el hemisferio izquierdo el cual e racional y pragmático. El ideal, hoy en día, es que nuestros planteles educativos deben ir preparando y desarrollando el hemisferio derecho de nuestros alumnos, donde está la afectividad, los sentimientos, la emoción y los valores, así brindaremos una educación integral, preparándolos para la vida real, donde estos dos mundos, dos percepciones subsisten, la vida racional y emocional que a todos nos toca vivir.

Por ello es que proponemos se inicie en el Distrito Capital a través de la Secretaria de Educación, un proceso tendiente adoptar más adelante, en una fase posterior, un programa de Inteligencia Emocional en el currículo de nuestros colegios, si queremos formar realmente al ser humano integral que requiere nuestra ciudad y país. Por ahora lo que se propone, en una primera fase, es que se promuevan estrategias extracurriculares que faciliten el desarrollo de la inteligencia emocional e todos los niveles de escolaridad de nuestros colegios públicos distritales.

Esta iniciativa recoge una aspiración plasmada en el cuerpo integro del Plan de Desarrollo de Bogotá, "Bogotá Positiva para vivir mejor" Acuerdo 308 de 2008. Así tenemos que como objetivo general del plan (artículo 1) se plasmó que se busca afianzar una ciudad para convertirla en "un territorio de oportunidades que contribuya al desarrollo de la familia, en especial de los niños y niñas en su primera infancia". Dentro de los principio de política pública y de acción (artículo 2 en los ordinales 7, 10, 11 y 13) se fija la prevalencia de los derechos de los niños, niñas, adolecentes y jóvenes, a la garantía del desarrollo humano, mejoramiento de la calidad de vida y afianzamiento de la cultura ciudadana. De igual forma encuentra amparo y apoyo la iniciativa sometida a consideración del H. Concejo Distrital en el Titulo II Capitulo Primero, articulo 5, 6 y 7, en especial en el aparte de "garantizar a las niñas, niños y jóvenes el derecho a una educación que responda a las expectativas individuales y colectivas, a la diversidad, a la interculturalidad y a los desafíos de una Bogotá global y en constante crecimiento."

Artículo 32 Metas de ciudad: cuando se busca aumentar el índice de desarrollo humano, reducir en 100% los embarazos en adolescentes entre 10 y 14 años y reducir en 20% los embarazos en adolescentes entre 15 y 19 años. Aumentar a 25% los colegios oficiales clasificados en la categoría alto, superior y muy superior por rendimiento en las pruebas de Estado; aumentar a 52 el puntaje promedio de los colegios distritales en las pruebas de lenguaje, a 50 en matemáticas, a 48 en inglés, a 65.3 el puntaje promedio del grado 5 en los colegios distritales en las pruebas SABER en matemáticas, 65.7 en lenguaje y 54 en ciencias naturales; a 52.8 en ciencias sociales. Aumentar a 70.7 el puntaje promedio del grado 9 de los colegios distritales en las prueba SABER en matemáticas; a 73 en lenguaje; 61.6 en ciencias naturales; 61.2 en ciencias sociales. Aumentar a 42% los bachilleres de los colegios distritales que acceden a la educación superior con el apoyo de la Secretaría Distrital e Educación;

3. Marco Jurídico:

3.1. Constitución Política de Colombia:

ARTÍCULO 16. Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico."

ARTÍCULO 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión.

Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás."

ARTÍCULO 45. El adolescente tiene derecho a la protección y a la formación integral.

El Estado y la sociedad garantizan la participación activa de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la protección, educación y progreso de la juventud."

ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.

ARTICULO 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.

3.2. Leyes:

Ley 115 de 1994 "Ley General de la Educación"

Artículo 1º.- Objeto de la Ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.…

Artículo 2º.- Servicio Educativo. El servicio educativo comprende el conjunto de normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación.

Artículo 5º.- Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Artículo 150º.- Competencias de asambleas y consejos. Las asambleas departamentales y los concejos distritales y municipales, respectivamente, regulan la educación dentro de su jurisdicción, en los términos de la Ley 60 de 1993 y la presente Ley. (Negrilla fuera de texto)

4. COMPETENCIA DEL CONCEJO:

La competencia del Concejo Distrital para expedir el presente Acuerdo se fundamenta en el artículo 12, numeral 7 del Decreto-Ley 1421 de 1993.

"Artículo 12. Atribuciones. Corresponde al Concejo Distrital, de conformidad con la Constitución y la ley.

(…)

1. Dictar las normas necesarias para garantizar el adecuado cumplimiento de las funciones y la eficiente prestación de los servicios de cargo del Distrito.

5. ANALISIS DE IMPACTO FISCAL:

El presente proyecto de acuerdo no genera impacto fiscal según lo establecido en el artículo 7º de la Ley 819 de 2003, los gastos presupuestales que pueda generar la presente iniciativa están sujetos a lo establecido en los presupuestos anuales de cada entidad competente en el tema, en este caso la secretaria de educación distrital. Igualmente este proyecto de acuerdo no afecta el marco fiscal de mediano plazo.

Se trata de la adopción de un programa que en su fase de implementación no conlleva mayores costos; y una vez adoptado como política distrital sí deberá contar con apropiaciones presupuestales para su realización.

"POR MEDIO DEL CUAL SE PROMUEVE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL DISTRITO CAPITAL"

PROYECTO DE ACUERDO PRIORIZADO POR LA BANCADA DEL PARTIDO DE LA "U"

EDGAR ALFONSO TORRADO GARCIA

MARTHA ESPERANZA ORDOÑEZ VERA

Honorable Concejal

Honorable Concejal

ORLANDO PARADA DIAZ

HIPOLITO MORENO

Honorable Concejal

Honorable Concejal

JAVIER PALACIO MEJIA

ANDRES CAMACHO CASADO

Honorable Concejal

Honorable Concejal

"POR MEDIO DEL CUAL SE PROMUEVE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL DISTRITO CAPITAL"

PROYECTO DE ACUERDO PRIORIZADO POR LA BANCADA DEL PARTIDO DE LA "U"

NELLY PATRICIA MOSQUERA

MARIA ANGELICA TOVAR

Honorable Concejal

Honorable Concejal

CLARA SANDOVAL

SEVERO ANTONIO CORREA

Honorable Concejal

Honorable Concejal

LILIANA GUAQUETA DE DIAGO

ORLANDO CASTAÑEDA

Honorable Concejal

Honorable Concejal

"POR MEDIO DEL CUAL SE PROMUEVE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL DISTRITO CAPITAL"

PROYECTO DE ACUERDO PRIORIZADO POR LA BANCADA DEL PARTIDO DE LA "U"

ISAAC MORENO DE CARO

Honorable Concejal

Bibliografía

Cooper Robert, Sawat Ayman. La Inteligencia Emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Editorial Norma. Bogotá, Colombia. 1998.

Goleman Daniel. Inteligencia Emocional. Vergara Editor, S.A. Buenos Aires, Argentina, 1995.

Martín Doris, Boeck Karin. Qué es Inteligencia Emocional. Editorial EDAF. Madrid, España, 1997.

Ryback David. Trabaje con su Inteligencia Emocional. Editorial EDAF. Madrid, España, 1998.

Shapiro Lawrence. La Inteligencia Emocional en los niños. Vergara Editor. S.A. Buenos Aires, Argentina, 1997.

Simmons Steve, Simmons John. Como medir la Inteligencia Emocional. Editorial EDAF. Madrid España. 1998.

Casas Gerardo. La inteligencia Emocional, Agosto 2002.

Bethencourt, Pino. Estrategia Emocional: El poder Invisible, Capital Humano #213 pag. 96 septiembre 2007.

Martínez, Vicente. Aparicio, Pilar. Inteligencia emocional y eficiencia, Capital Humano, #118 pag. 64 Enero 1999.

Zaccagnini, J. L. Usos y Abusos de la inteligencia emocional. Universidad de Málaga, España 2003.

Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (Eds.) (2002) Corazones inteligentes. Barcelona Editorial Kairos.

Fierro, A. (2000) Sobre la felicidad. Archidona. Málaga. Ediciones Aljibe.

García Martin. El bienestar subjetivo. Escritos de Psicología #6, pp. 18-39.

http://www.articuloz.com/autosuperacion-articulos/importancia-de-la-inteligencia-emocional-en-el-crecimiento-personal-1209101.html

PROYECTO DE ACUERDO DE 2010

"POR MEDIO DEL CUAL SE PROMUEVE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL DISTRITO CAPITAL"

EL CONCEJO DE BOGOTA D.C.

En uso de sus facultades constitucionales y legales y en especial las que le confieren los artículos 8 y 12 numerales 1 y 13 del Decreto Ley 1421 de 1993

ACUERDA

ARTÍCULO PRIMERO: La Secretaria de Educación Distrital promoverá e implementará estrategias extracurriculares que fomenten el desarrollo de la inteligencia emocional en los colegios públicos del Distrito Capital.

ARTICULO SEGUNDO: La Secretaria de Educación Distrital, establecerá los parámetros que conlleven a la implementación de la inteligencia Emocional en todas las instituciones de educación públicas del Distrito Capital.

ARTICULO TERCERO: El presente acuerdo rige a partir de la fecha de su sanción y publicación.

El presente acuerdo rige a partir de su sanción y publicación.

PROYECTO DE ACUERDO PRIORIZADO POR LA BANCADA DEL PARTIDO DE LA "U"

EDGAR ALFONSO TORRADO GARCIA

Concejal de Bogotá

ANEXOS

1. "A Bogotá le falta el lóbulo frontal", dice el investigador Rodolfo Llinás

(Publicado en el periódico "El Tiempo de Bogotá" Diciembre 6 de 2009)

Afirma que los bogotanos tienen mucho potencial, pero necesitan despertarse para crecer.

"Cincuenta años no son nada". Con esta frase Rodolfo Llinás le puso punto al discurso que pronunció al recibir la medalla Félix Restrepo, otorgada hace unos días por la Universidad Javeriana en el aniversario número 67 de su facultad de medicina.

El galardón tenía un significado especial: representa sus primeras cinco décadas de médico egresado de esa facultad. Para el investigador cincuenta años no son nada si se piensa en ciencia, pero sí muchos para un bogotano como él, que ha visto a saltos la evolución de su ciudad: "Cada vez que vengo le veo más remiendos y más lejos de ser la metrópoli en la que debió convertirse", dice Llinás, que se considera un observador de excepción de Bogotá.

Hoy ocupa la jefatura de neurociencias de la Universidad de Nueva York (Estados Unidos) y es uno de los consultores más importantes del mundo en el campo de las neurociencias, y aun así rara vez se niega a venir a la ciudad que, con un acento cachaco, él llama "mi terruño".

EL TIEMPO lo invitó a conversar, pero no del "acoplamiento eléctrico en el núcleo trigeminal mesencefálico", sino de la que para él siempre ha sido y será su casa: Bogotá.

¿Cómo ve a Bogotá?

No he visto otra ciudad con una evolución tan lenta: Bogotá se ve como una colección de casas que se ajusta a las necesidades de un conglomerado, pero no hay proyectos grandes y el desarrollo no se ve. Sus gobernantes hablan de obras, pero nunca se preocupan por el desarrollo mental de los ciudadanos o por si se les está dando lo que necesitan.

¿Es un problema de la gente o de los gobernantes?

Es de contextos: en Colombia la ignorancia campea porque a la gente no se le enseña, contextualmente, cómo funcionan las cosas. Desde la niñez se adquieren saberes sueltos, inútiles, lo que determina una forma de pensar limitada, que sólo sirve para mirar su realidad y crea una incapacidad marcada para exigir.

¿Los bogotanos son pasivos porque así los educaron?

La educación en este país es como el Everfit, que está hecho para todos, pero no le queda bien a nadie. La gente va al colegio por requisito y de esa etapa recuerda con más facilidad con quién se dio trompadas o cómo eran las fiestas; rara vez hay un recuerdo amoroso de lo que se aprendió. Así es difícil entender el universo y sentir que se es parte de él.

¿Y eso qué tiene que ver con la ciudad?

Pues que la gente no acaba de saber para qué es buena y termina haciendo cosas que muchas veces no le gustan; son conformistas, no exigen y carecen del sentido colectivo de cómo hacer mejor las cosas. Además hay una incapacidad para mantener el ánimo por largo tiempo: somos sólo buche y pluma.

¿Qué tanto se refleja eso en Bogotá?

En que los ciudadanos aceptan lo que les dan: remiendos, obras pequeñas sin planeación ni visión de futuro y con un mal entendido sentido de la conservación. Lo peor es que los ciudadanos se creen la falsa idea de que eso es desarrollo. Hay que entender que para hacer pericos hay que romper los huevos... Bogotá tiene que dejar de ser una tacita de plata para convertirse en una ciudad.

Pero la gente destaca cosas, como Transmilenio, Maloka...

Transmilenio es importante, pero siendo una medida intermedia, los bogotanos viven sacando pecho con ella. Maloka debe crecer y desarrollarse, con sentido de ciudad, y para eso se necesita que el sector privado y el oficial empiecen a trabajar juntos.

¿Y los gobernantes?

A veces los ciudadanos ignoran que hay problemas serios por resolver, y como no los ven, pues no les exige a los dirigentes. Los alcaldes no responden más, porque no hay quién les pida.

¿Algún alcalde se ha salido de ese esquema?

Mockus tenía una visión distinta del mundo y daba más de lo que le pedían los ciudadanos, a ver si se despertaban. Con un sentido lógico empezó por donde toca: con el respeto por la gente y por la vida.

¿Y los demás?

No quiero meterme en líos, pero pienso que creen que los ciudadanos están a su servicio y no al revés.

Algo bueno de Bogotá...

Somos un poco más cívicos que antes y más amables, lo que permite negociar de persona a persona. Los gobernantes deben percibir eso.

¿Por qué nunca habla de estas cosas?

Porque nunca me las preguntan.

2. LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES Y EN EL PERFECCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, escrito por Sara Neiret

El hogar es la primera escuela para el aprendizaje emocional.

En el informe del Centro Nacional para Programas Clínicos Infantiles, de Estados Unidos de Norteamérica, se presentan los dos escenarios siguientes:

"Un bebé de dos meses se despierta llorando a las tres de la mañana. Su mamá lo saca de la cuna y durante la siguiente media hora el bebé mama feliz en brazos de su madre mientras ella lo mira con amor y le dice lo contenta que está de verlo, incluso en mitad de la noche. El bebé, satisfecho con el amor de su mamá, vuelve a quedarse dormido.

Otro bebé de dos meses también se despierta llorando a altas horas de la noche y es atendido por una madre tensa e irritable que se había quedado dormida hacía solo una hora después de una discusión con su esposo. El bebé empieza a sentirse tenso cuando su mamá lo alza bruscamente y le dice: "¡Cállate, no aguanto más! Vamos, acabemos de una vez". Mientras amamanta al bebé, en lugar de mirarlo, la mamá tiene la vista fija en otro punto y rememora la disputa con su esposo, y lo único que logra es sentirse más agitada. El bebé percibe la tensión, protesta, se pone rígido y deja de mamar. "¿Eso es todo lo que quieres?", dice su madre. "Entonces no comas". Con la misma brusquedad lo vuelve a poner en la cuna y sale de la habitación precipitadamente; el niño queda llorando hasta que, exhausto, vuelve a dormirse".

Estos dos escenarios se presentan en el informe como ejemplos de los tipos de interacción que, si se repiten con frecuencia, inculcan sentimientos muy diferentes en los niños con respecto a sí mismos y a sus relaciones más íntimas. El primer bebé está aprendiendo que puede confiar y contar con la ayuda de la gente, y que puede conseguir ayuda con eficacia. El segundo bebé está descubriendo que no le importa realmente a nadie, que con la gente no puede contar, y que sus esfuerzos por encontrar consuelo serán infructuosos.

Dependiendo de la manera en cómo los padres tratan a sus hijos, le inculcarán lecciones emocionales básicas acerca de la confianza y la seguridad en las personas que lo rodean y en sí mismo.

El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de la vida y se prolonga a lo largo de la infancia. Todos los intercambios entre padres e hijos, incluso los más sutiles tienen un subtexto emocional, y en la repetición de estos mensajes a lo largo de los años, los niños forman el núcleo de sus capacidades y de su concepción emocional, moldeando las expectativas con respecto a las relaciones, lo cual influirá en la manera de moverse en todos los ámbitos de la vida, para bien o para mal.

Cabe citar las metafóricas palabras de Daniel Prieto Castillo(1) 1 PRIETO CASTILLO, Daniel, "Comunicación con el contexto", en PRIETO CASTILLO, Daniel, La comunicación En la educación, Editorial STELLA, ediciones La Crujía, Buenos Aires, Argentina, 2004.

El aprendizaje emocional se produce a través de las cosas que los padres dicen y hacen a sus hijos; los modelos que ofrecen para enfrentarse a sus propios sentimientos y los que se producen entre marido y mujer. Es en el seno familiar donde aprendemos a reflexionar acerca de los sentimientos; donde construimos nuestro nivel de autoestima y la opinión de cómo los demás reaccionarán ante nuestras emociones.

Existen cientos de estudios que muestran que la forma en que los padres tratan a sus hijos tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional de los hijos.

Los datos muestran que tener padres emocionalmente inteligentes es un enorme beneficio.

"Las formas en que una pareja lidia con los sentimientos recíprocos –además de sus tratos directos con el niño– imparten poderosas lecciones a los hijos, que son alumnos astutos y sintonizados con los intercambios emocionales más sutiles que se producen en la familia" (Coleman, D.:1995; p. 224)

Los quipos de investigación dirigidos por Carole Hooven y John Gottman, de la Universidad de Washington, realizaron pruebas de observación (2) de algunas familias. Ellos observaron las interacciones entre las parejas y cómo éstas trataban a sus hijos, y descubrieron que las más competentes en el matrimonio desde el punto de vista emocional eran las más eficaces a la hora de ayudar a sus hijos en los cambios emocionales. 2 Para mayor detalle de las observaciones realizadas véase "El crisol familiar", Cap. 12 en GOLEMAN, Daniel, (1995), La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual, Editorial Vergara, Buenos Aires, Argentina, 1996.

El impacto de la paternidad en la competencia emocional comienza en la cuna, cuando los padres sintonizan con los sentimientos del bebé.

El equipo de la Universidad de Washington descubrió que los hijos de padres emocionalmente expertos se llevan mejor, son más afectuosos, se muestran menos tensos con respecto a ellos mismos, se desempeñan mejor en el manejo de sus propias emociones, saben serenarse cuando están preocupados y se preocupan con menor frecuencia. Fisiológicamente presentan niveles más reducidos de las hormonas del estrés y otros indicadores fisiológicos de la excitación emocional y además tienen ventajas de tipo social debido a que tienen una buena relación con sus pares; son aceptados y respetados, y sus maestros los consideran hábiles socialmente. Sus padres, al igual que sus maestros, consideran que tienen menos problemas de conducta como la brusquedad o la agresividad.

Como consecuencia de todo esto, los beneficios son cognitivos; estos niños pueden prestar más atención y son alumnos más eficaces.

Por lo tanto las ventajas que tienen los niños con padres emocionalmente expertos van más allá del espectro de la inteligencia emocional. El informe del Centro Nacional para Programas Clínicos Infantiles señala que el éxito escolar no se pronostica por la precoz habilidad de saber leer o escribir sino por parámetros emocionales y sociales, como: ser seguro de sí mismo y mostrarse interesado; saber qué tipo de conducta es la esperada y cómo dominar el impulso de portarse mal; ser capaz de esperar, seguir instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda; y expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.

El informe dice que casi todos los niños que se desenvuelven pobremente en la escuela o tienen dificultades de aprendizaje, carecen de uno o más de estos elementos de inteligencia emocional.

Que un niño tenga o no buena disposición para aprender depende de si sabe o no cómo hacerlo. El informe presenta una lista de siete componentes claves de la capacidad crucial para aprender, todos estos componentes están relacionados con la inteligencia emocional:

1. Confianza. El niño tiene la sensación que no fracasará en lo que se propone, y que los adultos serán amables con él.

2. Curiosidad. La sensación de que descubrir cosas es algo positivo y conduce al placer.

3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto está relacionado con una sensación de competencia, de ser eficaz.

4. Autocontrol. La capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensación de control interno.

5. Relación. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la sensación de ser comprendido y de comprender a los demás.

6. Capacidad de comunicación. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esto está relacionado con una sensación de confianza en los demás y de placer en comprometerse con los demás, incluso con los adultos.

7. Cooperatividad. La capacidad de equilibrar las propias necesidades con las de los demás en una actividad grupal. Que el niño llegue o no a la escuela con estas capacidades depende en gran medida de que sus padres y maestros de preescolar le hayan brindado la suficiente

"calidez afectiva" y la consiguiente educación de sus sentimientos.

En la actualidad existe una tendencia a dejar librada al azar la parte emocional de los niños y adolescentes, lo que trae resultados cada vez más lamentables. Una solución consiste en que las escuelas centralicen sus esfuerzos en educar al alumno como un ser integral, reuniendo mente y corazón en el aula. Goethe afirmaba que da más fuerza saberse amado que saberse fuerte: la certeza del amor, cuando existe, nos hace invulnerables.

La influencia positiva que pueden ejercer sobre la vida de nuestros niños y adolescentes las acciones de bondad, protección y comprensión, tienen un alcance muchas veces inimaginable, como así también la tiene la influencia negativa, consecuencia del maltrato psicológico, éstas son las acciones más innobles, reprobables e inhumanas, por el daño muchas veces irreparable, que podemos causarle, si no con verdadera maldad, sí con estúpida inconsciencia.

Las emociones pueden educarse. Si bien la herencia genética nos dota de una serie de rasgos emocionales que determinan nuestro temperamento, el circuito cerebral implicado es extremadamente maleable; temperamento no es destino. La infancia y la adolescencia son etapas críticas para fijar los hábitos emocionales esenciales que conducirán la vida.

Si nuestra meta es lograr una transformación a partir de la educación de las emociones, debemos aceptar, como dice Daniel Prieto Castillo, que transformar es, en primer lugar, transformarse. El cambio debería ser de adentro hacia afuera debido a que estamos permanentemente emitiendo mensajes a través de gestos, ropa, entorno, gustos, inclinaciones, lo cual forma parte del currículum oculto, que habla más fuerte que las palabras, que es lo que se transmite y lo que sin intención se enseña. Comunicamos constantemente y lo que se comunica siempre es captado por alguien y el "ser captado" significa entrar en un juego de significados.

Bibliografía

[1] GOLEMAN, Daniel, (1995), La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual, Editorial Vergara, Buenos Aires, Argentina, 1996.

[2] PRIETO CASTILLO, Daniel, La comunicación EN la educación, Editorial STELLA, ediciones La Crujía, Buenos Aires, Argentina, 2004.

[3] TIERNO JIMÉNEZ, Bernabé, (1999), La fuerza del amor. El camino hacia la realización personal y la madurez afectiva, Editorial Planeta Argentina, 2000.

3. Inteligencia exitosa

Yo, la mejor de todas

El psicólogo norte americano Robert Sternberg afirma que hay tres tipos de inteligencia (analítica, creativa y práctica), y que la clave para lograr el éxito en la vida esta en rodearse de una atmósfera motivadora. Es el creador del concepto de "inteligencia exitosa" en un libro que fue best seller.

¿Cómo define sus tres tipos de inteligencia?

La inteligencia analítica es el tipo tradicional de inteligencia; la medida por pruebas de CI y, con frecuencia, la más recompensada en las escuelas. La gente que es analíticamente experta es la que puede tomar un problema, entenderlo y solucionarlo para conseguir la respuesta "correcta". Pero, cuidado, porque muchos problemas en la vida no tienen ninguna respuesta "correcta". La inteligencia creativa es la habilidad de alguien en ir más allá de las fronteras tradicionales, en proponer ideas nuevas que, también, resultan buenas o válidas. La gente creativa no siempre es recompensada en la escuela y aún puede ser castigada por tener ideas que corren, contrariamente, a las propias del establecimiento. El problema es que la sociedad necesita gente que piense creativamente, de modo de seguir adelante ante los cambios rápidos que ocurren. Sin embargo, la escuela prepara mal a los estudiantes para ello. La inteligencia práctica es la habilidad de alguien en la aplicación del propio conocimiento y el pensamiento a las clases de problemas que uno encuentra en la vida cotidiana. Es el sentido común. Nuestras investigaciones han mostrado que el sentido común muy pocas veces es puesto a la altura de la inteligencia analítica, aún cuando es esencial para la supervivencia en el mundo. Me preocupa que las escuelas apuesten y elijan a sus estudiantes por sus habilidades analíticas (académicas), mientras que el mundo está más preocupado por el sentido común. Las espantosas consecuencias y resultados de los líderes que carecen de sentido común pueden ser vistos, extensamente, en las noticias.

Teniendo en cuenta que las pruebas de CI no miden adecuadamente la inteligencia, ¿cuál sería, para usted, el modo más acertado de medirla?

En Tufts usamos evaluaciones de admisión que desafían el pensamiento creativo, práctico, y aún el sabio. Por ejemplo, un estudiante puede escribir un ensayo con un título como "El final de MTV" o "Confesiones de un matón ara evidenciar su pensamiento creativo. Para poder demostrar su pensamiento pragmático puede decir cómo convenció a un amigo alguna idea. Y puede discutir cómo un interés podría pasar a ser o no prioritario en la vida si ésta girara o se dirigiera hacia un bien común, para exponer su sabiduría. En otras palabras, la tendencia es procurar ir más allá del CI.

¿Qué cambios podrían darse en el desarrollo del potencial de cada estudiante si las tres inteligencias fueran consideradas por igual?

Primero, los estudiantes serían mejor instruidos y preparados para defenderse en el mundo que los rodea. Segundo, las escuelas deberían generar estudiantes mejor educados para lidiar con el mundo verdadero, no solamente con desafíos académicos. Tercer punto, nosotros deberíamos ver a gente "diferente" (o sea, aquellos cuyo rango de habilidades exceden ampliamente las medidas tradicionales de las capacidades) ganar las recompensas que la sociedad tiene para ofrecer.

"Condenados" al éxito De niño, Sternberg se sacaba bajísimas calificaciones en los exámenes. "Me iba tan mal que los profesores decían que yo era tonto, yo decía que era tonto y rendía como tonto. Todos en el colegio esperaban poco de mí", recuerda. Por ello, ya siendo psicólogo, estudió que "éxito" significa distintas cosas para diferentes personas, de acuerdo con sus intereses y con el contexto cultural. También, que hay ambientes que no promueven el desarrollo de las potencialidades personales y que, por el contrario, una atmósfera motivadora contribuye a sacar lo mejor de cada uno. Acuñó el concepto de "inteligencia exitosa" en un libro que figuró en la lista de best sellers.

¿A qué llama, concretamente, "inteligencia exitosa"?

Es la capacidad de alcanzar los objetivos que uno anhela en la vida, según la propia concepción de éxito, dentro del contexto sociocultural en el que se vive. Culturas diferentes valoran aptitudes diferentes, por lo tanto las habilidades que llevan a una persona a ser exitosa en un contexto cultural pueden llevarla al fracaso en otro.

¿Es la inteligencia exitosa el mejor modo de alcanzar lo que se quiere y convertir los propios sueños en una realidad concreta?

Seguramente ayude. Otras cosas también importan, como una sabiduría y un sentido de la ética, la motivación y la preocupación acerca de otras personas.

En un mundo que exige hacer varias cosas simultáneamente, y de excelente manera, ¿cómo podría ser aplicado el concepto de inteligencia exitosa en las escuelas y las empresas?

Parte de la inteligencia exitosa es la capacidad de concentrarse ante distracciones y múltiples tareas. Pero cuidado con el exceso: al mismo tiempo, la ejecución de tareas múltiples puede perjudicar la calidad de las producciones, tanto en el ámbito escolar como en el laboral, porque ninguno de los involucrados levanta o trasciende el estándar que sí podría alcanzar si estuviese concentrado en una sola cosa.

En ambientes de trabajo en los que la gente se siente feliz desarrollando la inteligencia exitosa, ¿los resultados son mejores que en aquellos en los que se siente presionada?

La mayoría de las personas trabajan mejor bajo una suave a moderada presión. Si no tienen presión alguna, a menudo les cuesta motivarse o superarse. Si, en cambio, reciben demasiada presión, la ansiedad resultante puede interferir seriamente en su desempeño. A veces puede llevar la acción al fracaso.

¿Cómo definiría a un empleado o un gerente exitoso? ¿Qué características tendrían?

Habilidades creativas, analíticas, prácticas, incluyendo un sentido bien desarrollado de la ética y pasión por el propio trabajo. Esto también ayuda a tener buen sentido del humor, no tomarse tan seriamente las cosas y preocuparse por los demás tanto como de uno.

¿Es la inteligencia exitosa un requisito para ser un buen líder en el trabajo?

Ya lo creo. Los líderes tienen que ser creativos en la generación de una visión; analíticos en asegurar que esa es una visión buena; prácticos en la realización de la visión y en la persuasión de los otros respecto de su valor. Y sabios en el reaseguro de que esa visión apuntará hacia un bien común.

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